7 Mediterrania

Kapitel6 Schluss
 
7.1    Der Untersuchungsgegenstand
7.1.1    Idee
7.1.2    Ablauf und Organisation von "Mediterrania"
7.1.3    Voraussetzungen für das Spiel
7.1.4    Lehr- und Lernziele von "Mediterrania"
7.2    Klassifikation von "Mediterrania" als Sprachlernspiel
7.2.1    Das Rätsel
7.2.2    Die Sage
7.2.3    Das Brettspiel
7.3    Analyse von "Mediterrania"
7.3.1    Methode und Material
7.3.2    Integration Neuer Medien durch das Spiel?
7.3.3    Die Interkulturalität im Spiel
7.3.4    Sprache und Kommunikation im Spiel
7.3.5    Das Brettspiel - sinnvoll oder überflüssig?
7.3.6    Die Sage als thematischer Rahmen
7.3.7    Handlungsorientierung bzw. autonomes Lernen
7.3.8    Relativierung der Ergebnisse

7.1 Der Untersuchungsgegenstand

aufwaerts

Das Ziel dieser Arbeit ist die Analyse und Evaluation des interaktiven Netzspiels "Mediterrania", welches von Mitarbeitern des Goethe-Instituts (GI) entwickelt wurde. "Mediterrania" ist eine Variante des ebenfalls vom GI initiierten Netzspiels "Odyssee", richtet sich aber nicht an erwachsene Lerner sondern an Jugendliche im Alter zwischen 11 und 14 Jahren, die wenigstens zwei Jahre Deutsch als Fremdsprache lernen.

7.1.1 Idee

aufwaerts

Für die Beschreibung von "Mediterrania" wird zunächst die Idee zu "Odyssee" erläutert. "Odyssee" entstand durch E-Mail-Korrespondenzen im DaF-Unterricht. Um solch einem Einsatz etwas mehr Spannung und Spaß zu verleihen, wurde der Nachrichtenaustausch in ein landeskundliches Rätsel verpackt. Vier bis fünf Lernergruppen aus aller Welt sollen sich vier Wochen lang gegenseitig mehr oder weniger verschlüsselte Hinweise zu ihrer Herkunft schreiben und erraten, wo, in welchem Land, in welcher Stadt die anderen leben und lernen.

Odysseus dient für die Erwachsenenversion als Namensgeber, da er auf seiner langen Reise eine Menge Unbekanntes erfahren und erlebt hat, so wie es auch den Lernern widerfährt, wenn sie mit einer fremden oder der Zielsprachenkultur konfrontiert werden. Auch in der Ausgabe für Kinder ist Odysseus der "Lockvogel", der die Teilnehmer auf die Reise bringen soll.

Das globale Ziel des Spiels ist es, "das Netz zwischen unseren Kulturen im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln."[1]

7.1.2 Ablauf und Organisation

aufwaerts

Lehrer melden sich mit ihrer Klasse beim Goethe-Institut für "Mediterrania" an. Das GI koordiniert jeweils 2-3 Klassen, die unbedingt zeitgleich spielen müssen und etwa den gleichen Lernerstand haben sollten. Die Lehrer erhalten vom GI Unterlagen: Ein Schülerheft mit Übungsaufgaben und Schreibbeispielen; ein Lehrerheft mit Informationen zum Ablauf des Spiels, mit Hinweisen welches weitere Material benötigt wird, mit Unterrichtsvorschlägen und mit einer deutschsprachigen Fassung der Sage der Odyssee. Außerdem gibt es dazu eine farbige Vorlage für das Brettspiel sowie ein schwarzweißes Spielraster zur Ergänzung des Spielplans.[2] Die Unterlagen stehen im Internet zum Download bereit (http://www.goethe.de/oe/mos/odyssee/primar/deinfo.htm) oder werden auf Anfrage per Post zugeschickt.

In der Vorbereitungsphase des Spiels nehmen die Lehrer miteinander Kontakt auf, sie wissen also, woher die anderen Lerner kommen, dürfen dies aber ihren Klassen nicht verraten.

Das Spiel findet in einem zeitlichen Rahmen von insgesamt fünf Wochen statt, und es wird geraten, sich 2 mal 45 Minuten oder 3 mal 30 Minuten pro Woche mit "Mediterrania" zu beschäftigen. Der Zeitfaktor wird später noch zur Sprache kommen.

Die Klassen wählen sich einen Codenamen, vom GI wird ein Name aus der Märchen- oder Sagenwelt vorgeschlagen. Zur Einführung in die Welt des Odysseus wird in der ersten Spielwoche die Sage gelesen und erklärt. Den Schülern stehen Landkarten zur Verfügung, um die Reise nachvollziehen zu können. Außerdem gibt es das Brettspiel, das den Schülern laut Spielanweisung immer zur Verfügung stehen soll, um nach Belieben spielen zu können. Die Geschichte des Odysseus ist also der Aufhänger für die Reise via E-Mail um die Welt. Im Spielmaterial finden sich verschiedene Übungsangebote.

In der zweiten Woche wird das eigentliche Rätsel begonnen. Die Schüler verfassen gemeinsam einen Brief an die unbekannten Partnerklassen. Dem sollten natürlich Klassengespräche vorausgehen, welche Hinweise mitgeteilt werden sollen. Es wird empfohlen, die Schüler die E-Mails in Kleingruppen formulieren zu lassen und daraus die besten Ergebnisse zu einer zusammenzufassen. Die Lehrer können jedoch das genaue Vorgehen individuell entscheiden. Es wird eine E-Mail pro Woche an die Partner geschrieben.

Die Schüler haben mit dem technischen Schreiben der E-Mails keinen Kontakt. Die Lehrer drucken die empfangenen E-Mails aus und schneiden die Absenderkennungen ab, damit die Schüler nicht erfahren, wo die anderen Klassen beheimatet sind.

In Kleingruppen werden die E-Mails gelesen und analysiert, d.h., es wird gemeinsam ein Lösungsraster mit den Informationen ausgefüllt, die die Schüler von den anderen Klassen erhalten haben.

Codenamen

Informationen

Vermutung

Lösung

 

 

 

 

 

 

 

 

Abb. 1: Lösungsraster, vgl. Schülerheft, 6

Gemeinsam wird nach einer Lösung gesucht, sofern die Klasse eine Vermutung hat, kann sie diese in der folgenden E-Mail äußern, sonst muß auf weitere Details gewartet werden.

Sollte in der vierten Spielwoche keine Lösung gefunden worden sein, wird das Rätsel von der gesuchten Klasse aufgelöst.

Zum Abschluß des Spiels findet eine Auswertung in der Klasse statt, die Schüler schreiben eine E-Mail an "Odysseus", dahinter verbergen sich natürlich die GI-Koordinatoren. Die Lehrer sind ebenso aufgefordert ihre Kritik am Spiel zu äußern.

7.1.3 Voraussetzungen für das Spiel

aufwaerts

Die technischen Voraussetzungen sind relativ gering. Da die Schüler selbst keinen Kontakt zum Internet haben müssen, genügt ein Computer mit Internet-Anschluß für den Lehrer. Ob dieser sich zu Hause oder in der Schule befindet, ist unbedeutend.

Ein Photokopierapparat wird in jedem Fall gebraucht, damit die Materialien für alle Schüler vervielfältigt werden können. Außerdem werden große Papierbögen für die E-Mail-Aufgaben empfohlen, Spielsteine und Würfel müssen vorhanden sein, damit die Schüler auch das Brettspiel spielen können.

Die thematisch-inhaltlichen Anforderungen richten sich nach der Erfahrungswelt der Schüler. Es wird landeskundliches Faktenwissen über die Heimatstadt, das Heimatland und ggf. über berühmte Persönlichkeiten erwartet.

Aus sprachlicher Sicht sollten die Schüler wenigstens zwei Jahre Deutschunterricht zur Voraussetzung haben. Wie weit die Schüler von "Mediterrania" über- oder unterfordert werden, wird in der Analyse zu klären sein.

7.1.4 Lehr- und Lernziele

aufwaerts

Die von den Autoren des Spiels angegebenen Lehr- und Lernziele treffen sich weitgehend mit den theoretischen Bemerkungen zu einem angemessenen Fremdsprachenunterricht in dieser Arbeit.

Die Lehr- und Lernziele versprechen u.a., daß "Mediterrania" die Möglichkeit bietet, "die Neuen Medien im Unterricht zu integrieren"[3], mit deren Hilfe bei den Schülern Interesse an der Sprache und Freude am Lernen entwickelt werden kann. Außerdem soll den Schülern durch "Mediterrania" ein Blick auf das Eigene sowie das Fremde gegeben werden, es sollen emotionale, kreative, soziale, kognitive und sprachliche Fähigkeiten der Lerner gefördert werden. Den Schülern wird vermittelt, eine angemessene briefliche Kommunikation zu führen. Die Schüler sollen durch "Mediterrania" nicht vorhersehbare, also authentische Kommunikation erfahren. Es soll auch die Notwendigkeit gesehen werden, sich in einer fremden Sprache ausdrücken zu wollen oder zu müssen.[4]

7.2 Klassifikation von "Mediterrania" als Sprachlernspiel

aufwaerts

"Mediterrania" muß als Sprachlernspiel eingeordnet werden, da es die Autoren als "Suchspiel für Kinder" bezeichnen. Eine Klassifikation gestaltet sich jedoch nicht einfach, weil "Mediterrania" sehr vielseitig angelegt ist. Können wir bei "Mediterrania" überhaupt von einem Sprachlernspiel sprechen? Und wenn ja, welche Aspekte fallen in die Kategorie "Spiel im Fremdsprachenunterricht" und welche möglicherweise nicht?

Ich halte es für sinnvoll, "Mediterrania" in seine Bestandteile zu zergliedern und zunächst jeden einzelnen auf die Frage "Sprachlernspiel - ja oder nein?" hin zu prüfen, bevor eine Gesamtaussage getroffen wird. Der Hauptgegenstand von "Mediterrania" ist der Austausch von E-Mails, während die Sage einen thematischen Rahmen bilden soll und das Brettspiel zur Abrundung des Unterrichts dient.

7.2.1 Das Rätsel

aufwaerts

Ein Rätsel können wir per definitionem als Spiel bezeichnen. Vgl. dazu Kapitel 6.1. Es werden im wesentlichen alle angeführten Punkte erfüllt. Hier seien nur einige exemplarisch wiederholt. Für ein Rätsel existieren Regeln, z.B. keine unerlaubten Hilfsmittel zur Lösung einzusetzen. Ein Rätsel birgt Spannung und Entspannung in sich. Das Spielende ist nicht vorhersehbar, wird das Rätsel gelöst oder nicht. Rätsel erfordern eine geistige Aktivität, logische Verknüpfungen beispielsweise. Ein Rätsel ist bedingt auch wiederholbar, bedingt darum, weil dieselben Rätsellöser sich die Ergebnisse merken könnten und dann die Spannung wegfällt. Gleichwohl kann aber ein Rätsel von denselben Spielern mit den gleichen Regeln, aber anderen Inhalten erneut durchgeführt werden.

Das E-Mail-Suchspiel ist ein Rätsel im oben genannten Sinn. Die Schüler schreiben sich E-Mails, verschlüsseln ihre Herkunft, geben Tips, und die Partnerklasse soll erraten, woher die anderen stammen. Das Ende ist in jedem Fall offen, da nicht feststeht, ob die Beteiligten das Ergebnis finden.

Nun, da wir festgestellt haben, daß wir beim Austausch von E-Mails im Rahmen von "Mediterrania" von einem Spiel sprechen können, muß die Frage weitergeführt werden, ob es auch ein Unterrichtsspiel ist und wenn ja, ob es dann auch als Sprachlernspiel gelten kann.

Wir haben ausformulierte Lehr- und Lernziele für "Mediterrania", die Stellfeld für ein Unterrichtsspiel fordert, wir erkennen in dem E-Mail-Rätsel aber auch die von Göbel aufgestellten Kriterien für ein Unterrichtsspiel. Vgl. Kapitel 6.2.1. Der Spielzweck ist, zu erraten, in welchem Land bzw. in welcher Stadt die Partnerklasse lebt, während ein Lernziel z.B. interkulturelles Lernen ist. Die Lehrer-Schüler- und die Schüler-Schüler-Beziehung wird verändert, da der Lehrer sich schon aufgrund seines Wissens um die Lösung am Rätsel nicht beteiligen darf. Sprachliche Hilfestellungen oder Unterstützung in Allgemeinwissen kann er natürlich bieten. Das E-Mail-Rätsel ist folglich ein Unterrichtsspiel.

Die Klassifikation des E-Mail-Spiels als Sprachlernspiel (SLS) erfolgt nach Stellfeld, vgl. Kapitel 6.3:

Der Spielart nach wäre das zu untersuchende Rätsel ein Lernspiel, im Gegensatz zum Rollenspiel, v.a. haben wir konkrete Lehr- und Lernziele.

Die Spielstruktur fragt nach dem Grad der Verregelung, nach dem Spielziel, der Spielhandlung und dem Spielmaterial.

Die Verregelung ist meiner Meinung nach als relativ gering anzusehen. Von den Spielautoren wurden nur drei Punkte schriftlich fixiert, die besagen, daß jede Klasse pro Woche maximal einen Text von jeder Partnerklasse erhält, daß jede Klasse über einen Codenamen verfügen muß und daß Vermutungen zur Lösung des Rätsels der betreffenden Klasse mitgeteilt werden. Allerdings gehört zu den Regeln auch, daß nicht verraten werden darf, in welcher Stadt gelebt wird oder daß "quasi-gleichzeitig" Hinweise in Form von E-Mails geschickt werden. Die Schüler haben viel Handlungsfreiraum, auf jeden Fall was die inhaltliche Seite betrifft. Sie können frei entscheiden, welche Hinweise gegeben werden. Sprachlich ist das Spiel dagegen durch die Vorgaben der Autoren stark geregelt. Das Spielziel ist die erfolgreiche Lösungssuche. Die Spielhandlung kann nicht eindeutig bestimmt werden, die Schüler müssen ihre Stadt beschreiben und eine andere Stadt erraten. Es gibt Spielmaterial, einerseits die Schreibvorlagen des Goethe-Instituts andererseits den Computer, da er eine notwendige Voraussetzung ist, um die Informationen zu übermitteln.

Über die Spielorganisation wird versucht, Spiele in Sozial- und Interaktionsformen zu unterscheiden. Das Rätsel wird der Erfahrung nach meist in Kleingruppen erarbeitet, aber letztlich in einer großen, ja sogar über den Klassenverband hinausreichenden Sozialform durchgeführt. Es finden sich beide Interaktionsformen in diesem Rätsel wieder. Zum einen kooperieren die Schüler miteinander, um das eigene Rätsel zu gestalten und um das fremde Rätsel zu lösen. Die großen Gruppen, sprich Klassen, stehen sich jedoch in einem Wettstreit gegenüber, wer zuerst das Ergebnis hat.

Nehmen wir nun neben dieser spieltheoretischen Einteilung die fremdsprachendidaktischen Aspekte hinzu, so kommen wir zu folgendem Ergebnis:

Das Rätsel ist an Sprachtätigkeiten orientiert und weniger am System der Sprache. Es wird z.B. die Schreibfertigkeit gefördert, aber es wird nicht konkret Grammatik durch das Spiel geübt. Wir haben es mit einem kommunikativen Spiel zu tun, da sprachliches Handeln in jedem Fall erforderlich ist, um die Interaktion innerhalb der Klasse, aber auch mit den Partnerklassen zu gewährleisten. Der methodisch-didaktischen Funktion nach können wir das Rätsel der Anwendung von Lesen und Schreiben zuordnen und zum Teil auch der Festigung von sprachlichen Kenntnissen, wie z.B. das korrekte Verfassen von Briefen.

Das Rätsel ist diesen Erkenntnissen nach also ein Sprachlernspiel.

7.2.2 Die Sage

aufwaerts

Eine Sage ist ein linearer Text, der erzählt oder vor- bzw. selbstgelesen wird. Eine konkretere Definition ist für die Analyse nicht notwendig. Zu Beginn des Projekts wird das eventuelle Vorwissen der Schüler in bezug auf die Odyssee in einem möglichst freien Unterrichtsgespräch geprüft. Der Lehrer liest anschließend die im Lehrerheft gedruckte Fassung der Odyssee vor. Als Anschauungsmaterial erhalten die Schüler in Kleingruppen eine Kopie des Brettspiels, das ihnen zur Orientierung von Odysseus' Reise dienen soll. Es werden von den Autoren zusätzlich Aufgaben zum Textverständnis angeboten. So empfehlen sie, die Schüler auf einer Landkarte die Länder, die Odysseus bereist hat, den heutigen Staaten zuzuordnen sowie eine Reflexion über den Codenamen "Niemand", der Odysseus das Leben rettete.[5]

Den Schülern soll im Zusammenhang mit der Sage die Idee des Rätsels vermittelt werden, nämlich wie Odysseus eine Reise um die Welt anzutreten, allerdings virtuell, via Internet aber eben auch inkognito. In unserem Fall bildet die Sage der Odyssee den Handlungsrahmen für das Rätsel. Wir erkennen, daß die Beschäftigung mit der Sage die grundlegenden Eigenschaften eines Spiels nicht erfüllt und sich folglich eine weitere Betrachtung das Sprachlernspiel betreffend erübrigt.

7.2.3 Das Brettspiel

aufwaerts

Hier haben wir auf den ersten Blick ein Spiel vor uns. Es gibt einen farbigen Spielplan im Format DIN A3, der die Reiseroute von Odysseus nachvollzieht. Die Spielanweisungen finden sich auf einem eigenen Bogen, die auf den Spielplan übertragen werden sollen. Darauf sind die Felder numeriert, einige verfügen über Handlungsanweisungen wie "x Felder vorrücken", "x mal aussetzen". Die Aktionsfelder entsprechen den Stationen von Odysseus. Die Spieler setzen auf dem festgelegten Startfeld ihre Spielfigur ein und würfeln sich zum Ziel. Weitere Spielregeln werden von den Autoren nicht angegeben.[6]

Prüfen wir dieses Spiel ebenso wie das Rätsel auf ein Lern- bzw. Unterrichtsspiel hin, so müssen wir feststellen, daß es sich nicht um ein solches handelt. Das Brettspiel verfügt über kein Lernziel, weder sprachlich noch inhaltlich. Das Wissen um die Sage ist genauso wenig notwendig wie etwa fremdsprachliches Können. Der Einsatz der Fremdsprache wird während des Spiels nicht verlangt, so daß nicht einmal elementare Handlungsanweisungen in der Fremdsprache trainiert werden.

"Mediterrania" in seiner Gesamtheit kann also nicht eindeutig als Sprachlernspiel bestimmt werden. Da jedoch die Beschäftigung mit dem Rätsel bei weitem überwiegt, kann m.E. dennoch von einem Sprachlernspiel gesprochen werden. Die Sage soll als Einleitung und in diesem Sinn als Grund für das Rätsel dienen, außerdem bildet sie den Abschluß von "Mediterrania", da die Schüler eine resümierende E-Mail an Odysseus schreiben. Das Brettspiel kann als auflockerndes oder entspannendes Element gesehen werden, das eingesetzt wird, wenn die Schüler anstrengende Aufgaben, wie das Verfassen der E-Mails, fertiggestellt haben. Es kann auch für vorzeitig "arbeitslose" Kleingruppen eine Beschäftigung sein, damit sie sich nicht durch fachfremde Dinge ablenken lassen.

Auf kritische Anmerkungen zur Spielweise wurde bislang verzichtet, dies soll nun in einer eingehenden Analyse von "Mediterrania" geschehen.

7.3 Analyse von "Mediterrania"

aufwaerts

Einführend ist zu sagen, daß der Untersuchungsgegenstand "Mediterrania" zum ersten Mal gespielt wurde. Er sollte als Pilotprojekt angesehen werden, der keinen Anspruch auf Fehlerlosigkeit erhebt. Es waren Lehrer aus aller Welt aufgerufen, sich mit ihren Klassen an diesem Suchspiel zu beteiligen. Die Resonanz war zunächst relativ groß, doch die Koordination war problematisch und wird es vermutlich auch in Zukunft sein. Der Unterricht einer Spielgruppe, die aus drei bis vier Klassen bestehen soll, darf in fünf aufeinanderfolgenden Wochen nicht durch Ferien o.ä. unterbrochen werden. Das ist mit die wichtigste Voraussetzung für das Gelingen des Spiels, da sonst eine Klasse vergeblich auf Antworten wartet, was die Motivation erheblich beeinträchtigen kann. Bei der Organisation hat sich gezeigt, daß diese Forderung nicht leicht umzusetzen ist. Den ca. 20 Interessenten wurden fünf Zeiträume zwischen Ende Oktober und Ende November als Startzeit genannt, von denen sie sich einen passenden aussuchen sollten. Teilweise meldeten sich Lehrer gar nicht zurück, andere hatten unüberwindliche technische Probleme, dritte hätten die Termine nicht einhalten können, und zu manchen Terminen meldete sich nur ein einziger Lehrer. Schließlich konnten nur zwei mal drei Klassen in Spielgruppen eingeteilt werden.

Die erste Gruppe spielte in der Zeit vom 30.10.2000 bis 01.12.2000, beteiligt waren zwei Klassen aus Spanien sowie eine aus Argentinien. Die zweite Gruppe setzte sich aus einer schwedischen, einer ungarischen und einer französischen Klasse zusammen, sie hatten sich für den Zeitraum zwischen dem 06.11.2000 und 08.12.2000 entschieden. Nach Beginn des Spiels kamen von der französischen Klasse keine Nachrichten, so daß Ungarn und Schweden alleine spielen mußten.

Die Klassen werden im Folgenden nach ihren Codenamen unterschieden, in Klammern folgt das Land. Dies soll v.a. eine Verwechslung der beiden spanischen Klassen verhindern.

7.3.1 Methode und Material

aufwaerts

Die Analyse von "Mediterrania" soll ergeben, inwiefern das Spiel seine Lehr- und Lernziele erreicht. Im negativen Falle sollen Verbesserungsvorschläge einfließen. Zeigen sich didaktische oder organisatorische Mängel, und wie können diese behoben werden?

Als primäres Analysematerial gelten die Materialien des Goethe-Instituts sowie die E-Mails, die sich die Klassen geschrieben haben. Zu Beginn des Spiels wurde die schwedische Klasse ("Der Rächer") für zwei Spieltage besucht und beobachtet. Außerdem wurden an alle Beteiligten Fragebogen geschickt, je einer für Lehrer und einer für Schüler. Die Schülerfragen konnten in Kleingruppen beantwortet werden. Es kann auf vier ausgefüllte Fragebogen von Lehrern zurückgegriffen werden, eine Lehrerin hat ihre Meinung sowie die der Schüler zusammengefaßt. Der Schülerfragebogen wurde nur von zwei Klassen beantwortet. Auf eine Gesamtauswertung der Umfrage wird in dieser Arbeit verzichtet, da der Umfang der Antworten zu gering ist. Außerdem scheint es, daß nicht alle Lehrer die Fragen richtig verstanden haben. Die Lehrerin von "Zeus" (Spanien) hat sogar in englischer Sprache geantwortet, was u.a. darauf verweist, daß es auch auf der Lehrerseite sprachliche Unsicherheiten gibt. Die Antworten gehen somit als singuläre Meinungen in die Analyse ein.

Die einzelnen Abschnitte der Analyse richten sich im wesentlichen nach den vorangegangenen Kapiteln, die die Analyseergebnisse untermauern sollen. Die Lehr- und Lernziele werden dafür grob zusammengefaßt, da sich einige inhaltlich überschneiden und so unnötige Wiederholungen vermieden werden können. Begonnen wird mit der Frage nach der Integration Neuer Medien in den Fremdsprachenunterricht, daran schließt sich die Problematik der Erfüllung interkultureller Lehr- und Lernziele an. Es folgt der kommunikative und sprachliche Aspekt des Spiels. Nicht direkt mit den Lehr- und Lernzielen verbunden sind die beiden Abschnitte zum Brettspiel und zur Sage, mir erscheint es dennoch wichtig, ihren Nutzen für das Spiel zu prüfen, da wir schon bei der Klassifikation von "Mediterrania" sehen konnten, daß sich beides nicht Sprachlernspiel nennen kann. Abschließend wird die Handlungsorientierung, die durch das Spiel gegeben sein soll, betrachtet sowie eine mir notwendig erscheinende Relativierung der Ergebnisse eingebracht.

7.3.2 Integration Neuer Medien durch das Spiel

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Die Integration Neuer Medien und ebenso die Einführung der E-Mail als weiteres Unterrichtsmedium werden von den Autoren als Lehrziele angegeben und den Schülern wird ein Umgang mit den Neuen Medien als Lernziel versprochen.

Von einer Integration Neuer Medien in den Unterricht kann in dem Sinn gesprochen werden, daß der schnelle Weg der E-Mail genutzt wird, um die Nachrichten auszutauschen. Es kommen aber nur die Lehrer mit der technischen Neuerung in Kontakt. Die Schüler haben laut Spielanweisungen keine Berührung mit den Neuen Medien, weder mit dem WWW noch mit einem E-Mail-Dienst. Sie bekommen im Unterricht die Briefe der anderen Klassen in Form von Kopien, wobei allerdings die Absenderangaben vorher abgetrennt wurden. Die Briefe könnten somit auch den Postweg genommen haben.

Neben der schnellen Übertragungszeiten der Nachrichten ist das einzige weitere technische Merkmal, daß die Texte in gedruckter Fassung vorliegen und nicht handschriftlich. Dies kann als Erleichterung für das Lesen gesehen werden, da Schüler schriftliche Texte hauptsächlich in gedruckter Form rezipieren und sie sich nicht mit einer fremden Handschrift auseinandersetzen müssen. Es dürfte bekannt sein, daß die äußere Form handschriftlicher Texte verschiedener Kulturen sehr differieren kann, auch wenn sie alle in der gleichen Sprache bzw. Schrift geschrieben sind.

Auch wenn den Schülern bewußt ist, daß sie mit den Partnerklassen E-Mail-Kommunikation betreiben, so bleibt eine direkte Auseinandersetzung mit den Neuen Medien aus. Die vielfach geforderte Medienkompetenz und der Umgang mit den Neuen Medien wird durch das Spiel weder gefordert noch gefördert.

So komme ich zu dem Schluß, daß dieses Lernziel durch "Mediterrania" primär nicht erreicht wird. Das Lehrziel führt bedingt zum Erfolg. Die Neuen Medien werden in den Unterricht integriert und auch die E-Mail wird eingeführt, doch bedingt ist der Erfolg darum, weil sich der Kontakt mit den Neuen Medien auf die Lehrer beschränkt.

Vier der fünf Lehrer gaben in der Umfrage an, daß sie für die Lösungssuche das Internet verwendeten. In zwei Klassen halfen sogar Eltern mit einer Internetrecherche.[7] In diesem Fall können Lehr- und Lernziel als erfüllt bezeichnet werden, jedoch geht das auf die Initiative der Lehrer zurück und nicht auf die der Autoren.

Die Möglichkeit, das WWW in das Spiel zu integrieren, stellt folglich kein ernstes Problem dar. Es können Vorschläge im Lehrerheft stehen, die je nach den technischen Voraussetzungen umgesetzt werden könnten.

Die Klassen können sich selbst via Internet auf die Suche nach der Partnerklasse begeben, es wäre aber auch der umgekehrte Weg denkbar, daß die Klassen im Verlauf des Rätsels Webseiten suchen, die Hinweise auf die eigene Stadt geben. Die Webadressen würden den Partnerklassen geschickt. Dabei müßte darauf geachtet werden, daß die Informationen in deutscher Sprache vorliegen, um ein Verstehen zu gewährleisten. Es könnte auch von den Autoren von "Mediterrania" eine Link-Datenbank über verschiedene Länder zusammengestellt werden, die im Internet für die Beteiligten zum Abruf bereit steht. Solch eine Datenbank könnte sukzessive aufgebaut werden. Kommen eine neue Klasse, eine neue Stadt, ein neues Land hinzu, wird sie erweitert. Es wäre auch vorstellbar, daß die Klassen selbst zu einer solchen Datenbank beitragen. Mit etwas grafischem Geschick, könnte eine Weltkarte als Hintergrund genommen werden, die dann zu Karten der Kontinente weiterführt, wo sich detaillierte Informationen zu einzelnen Ländern oder gar Städten befinden.

Dennoch sollte auch der Fall bedacht werden, daß ein Lehrer noch keine oder nur wenig Erfahrung mit dem Internet hat oder daß eine Schule noch nicht die technischen Voraussetzungen bietet, die den Kindern die Nutzung des Internets ermöglicht. "Mediterrania" erlaubt Lehrern einen vorsichtigen Einstieg in die virtuelle Welt, ohne daß die Schüler dabei zu Versuchsobjekten werden und ohne daß Unterrichtsstunden scheitern, weil eine Webseite sich nicht aufrufen läßt oder technische Probleme auftreten. Diese Vorteile sollten nicht unterschätzt und auch bei einer Modifizierung von "Mediterrania" berücksichtigt werden. Das Spiel sollte immer auch ohne die Hilfe des WWW auskommen können.

7.3.3 Die Interkulturalität im Spiel

aufwaerts

"Mediterrania", genauer das E-Mail-Rätsel ist auf den ersten Blick ein interkulturelles Spiel, da in jedem Fall mehrere Kulturen zusammentreffen, und die Lerner auf Deutsch als Lingua franca kommunizieren, das in allen Fällen Fremdsprache ist. Doch diese Feststellung alleine kann nicht genügen, dem Spiel Erfolg zuzusprechen.

Dem Sprachunterricht wird durch "Mediterrania" eine interkulturelle Dimension gegeben. Darüber hinaus werden die Lebens- und Erfahrungswelten der Schüler in den Unterricht eingebunden.[8] Als Lernziele geben Grätz/Morató an, das Verständnis für andere Kulturen zu fördern und Neugier zu wecken. Die Schüler sollen "andere Sichtweisen der Welt kennenlernen, sich für fremde Kulturen öffnen und sich in der Welt orientieren."[9] Interkulturelles Lernen wird nicht explizit genannt und auch nicht interkulturelle Kommunikation, allerdings steckt beides m.E. in den gesteckten Lehr- und Lernzielen.

Zur Prüfung von "Mediterrania" auf interkulturelle Anteile sollen, neben den von Grätz/Morató aufgezählten Lehr- und Lernzielen, auch die von Rost-Roth genannten Relevanzbereiche Beachtung finden (vgl. Abschnitt 4.2.1). Für Rost-Roth kann Interkulturelle Kommunikation Unterrichtsinhalt bzw. -gegenstand und Komponente der Unterrichtsinteraktion sein. Außerdem weist sie auf die interkulturelle Orientierung von Lehrmaterialien und Sprachvermittlungsmethoden hin und sieht als Lernziel interkulturelles Lernen. Das Lehrmaterial ist insofern interkulturell, als daß das Internet verwendet wird und ihm schon eine interkulturelle Prägung unterstellt wurde. Die Sprachvermittlung dagegen wird für alle Schüler gleich geplant. Es hängt alleine von den Lehrern ab, ob und wie sie das vorgegebene Material anpassen.

Es genügt, das E-Mail-Rätsel in die Betrachtung einzubeziehen. Das Brettspiel trägt keine interkulturellen Züge und die Sage vermittelt keine heute aktuellen interkulturellen Aspekte. In bezug auf die griechische Kultur wäre das Wissen um die griechische Sagenwelt sehr wichtig, allerdings setzte dies einen griechisch beeinflußten Austausch voraus. Dieser kann auch in "Mediterrania" gegeben sein, falls eine griechische Klasse beteiligt ist, die Regel wird das aber nicht sein.

Wenn wir auf Hinnenkamps Begriff der interkulturellen Kommunikation (vgl. Abschnitt 4.1.3) zurückgreifen, so müssen die Kommunizierenden von einander unterscheidbaren Kulturen angehören. Dieses Kriterium wird erfüllt und damit die folgenden auch. Auch wenn es sich um zum Teil multikulturelle Klassen handeln mag, die an "Mediterrania" teilnehmen, so möchte ich doch jeder Klasse eine gemeinsame Kulturzugehörigkeit unterstellen. Dies erleichtert die Betrachtung entscheidend, obendrein wenn die kulturelle Herkunft der Schüler im einzelnen nicht bekannt ist. Hinnenkamp verweist mit seinen Merkmalen auf die Kulturteilhabe, also die Zugehörigkeit zu einer Kultur und darauf, daß unterschiedliche Kulturteilhabe die Kommunikation erschwert. "Mediterrania" zeigt uns eine besondere Form der interkulturellen Kommunikation, da alle Teilnehmer in einer "Drittsprache" kommunizieren. Viele Schüler waren vermutlich noch nie in Deutschland oder konnten noch keine interkulturelle Kommunikation mit Deutschen versuchen. Eine solche Kommunikation ist in doppeltem Sinne erschwert.

An dieser Stelle sehen wir aber, daß "Mediterrania" die interkulturelle Unterrichtsinteraktion unterstützt. Nicht direkt in dem Sinn, wie es Rost-Roth beschreibt, aber der Unterricht wird durch "Mediterrania" über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus geführt, so daß m.E. dieser Relevanzbereich erfüllt wird.

Können wir aber von einem interkulturellen Lernen sprechen? Ist interkulturelle Kompetenz bereits gegeben, nur weil sich die Lerner in einer gemeinsamen Sprache austauschen? Ich wiederhole kurz die wesentlichen Aspekte interkultureller Kompetenz:

Landeskundliches Faktenwissen wurde nicht zwingend vorausgesetzt. Auch das sprachliche Wissen darf Mängel aufweisen, wenn die Kommunizierenden über entsprechende Kompensationsstrategien verfügen. Wichtig, wenn nicht gar notwendig, ist Empathiefähigkeit und Toleranz sowie grundsätzliches Wissen über die Verschiedenheit von Kulturen.

Wie weit diese Aspekte von den Lernern schon erfüllt werden, könnte nur durch lange Beobachtungen der Schüler bestimmt werden. Uns soll hier interessieren, ob "Mediterrania" Einfluß auf die interkulturelle Kompetenz hat.

Die Ansätze, E-Mails dieser Art zu schreiben, sind vielversprechend. Die Schüler müssen sich mit ihrer Heimatstadt und ihrem Land auseinandersetzen und darüber reflektieren, welche Informationen für die Partner relevant und über die Landesgrenzen hinaus bekannt sind, um das Rätsel zu lösen, und welche Aspekte interessant sind, weil sie z.B. nur in dem entsprechenden Land bzw. der Stadt vorkommen.

Betrachten wir die E-Mails der Schüler, so stellen wir fest, daß sie alle nach dem gleichen Schema geschrieben sind. Der thematische Rahmen ist durch die Autoren sehr eingeschränkt. Es sollen ganz bestimmte Informationen mitgeteilt werden.[10]

In den ersten E-Mails wird die Lage, die Landschaft sowie das Klima des jeweiligen Landes beschrieben. Außerdem werden Hinweise zur Stadt, berühmte Persönlichkeiten und die Sprache, die dort gesprochen wird, genannt. Dies hat mit interkultureller Kompetenz noch nicht sehr viel zu tun. Es handelt sich bei diesen Informationen lediglich um rein landeskundliches Faktenwissen.[11]

Den darauf folgenden E-Mails können Hinweise zur Freizeitbeschäftigung entnommen werden, z.B.:

  • Am Wochenende kann man viele Sachen machen: Ins Kino gehen, am Fluss spazieren gehen und in den Zoo gehen.[12]
  • Am Wochenende kann man ins Picasso-Museum gehen oder die Sagrada Familia besuchen.[13]

Das erste Beispiel zeigt allgemein Verständliches. Kino, Spaziergang und Zoo setzen kein besonderes kulturelles Wissen voraus. Es ist eher so, daß dies von den Partnern, ohne Fragen stellen zu müssen, nachvollzogen werden kann. Eine Reflexion über Mitteilenswertes fand vermutlich nicht statt.

Das zweite Beispiel dagegen erfordert eine ganze Menge Wissen: Wer oder was ist "Picasso", wenn es dafür sogar ein Museum gibt? Und was hat es mit der "Sagrada Familia" auf sich? Mit "Sagrada Familia" ist die "Kirche der Heiligen Familie" gemeint, wie Recherchen ergaben. Leider ist aufgrund des zur Verfügung stehenden Materials nicht nachvollziehbar, ob die angesprochene argentinische Klasse Probleme mit dem Verständnis hatte. Vermutlich nicht, da der Name "Heilige Familie" sicher auch in Argentinien Verwendung findet, aber z.B. nicht in einem Land, in dem das Spanische unbekannt ist.

Das "Krampusz Team" (Ungarn) schreibt in der dritten Woche:

Wir hätten ein Paar ganz konkrete Frage: Wie feiert Ihr den Nikolaustag und Weinachten zu Hause und in der Schule? [sic!][14]

Interessant wäre die Frage, ob in Ungarn Nikolaus und Weihnachten gefeiert wird oder ob die Kinder einen Rückschluß aus ihren Deutschstunden auf Schweden ziehen. Die schwedischen Schüler kennen den Begriff des Nikolaus, erklären aber in der folgenden E-Mail, daß in Schweden Nikolaus nicht gefeiert wird, dafür jedoch Santa Lucia. Sie beschreiben das Fest, nennen aber keine Hintergründe dazu.

Wir feiern nicht den Nikolaustag aber am 13. Dezember feiern wir das Luciafest. Eine Lucia kommt in einem weissen, langen Kleid und Kerzen auf dem Kopf. Hinter ihr gehen Mädchen und Jungen in weissen Kleidern und alle singen.[15]

Wiederum müssen wir feststellen, daß zwar Informationen zu sehr speziellen kulturellen Einrichtungen gegeben werden, aber es fehlt die m.E. nicht unwichtige Begründung des Festes, damit sich die anderen Schüler ein besseres Bild von diesem Land verschaffen können. Santa Lucia bringt Licht und Helligkeit. Dieser Tag wird in Schweden gefeiert, weil die Winter so dunkel sind und bis ins 16. Jh. angenommen wurde, am 13. Dezember sei die längste Nacht des Jahres.

Es muß sicher der Erfahrungshorizont der Schüler mit einbezogen werden. Doch müssen die Lerner durch die Lehrer darauf aufmerksam gemacht werden, welches Wissen bei den Partnerklassen vorausgesetzt werden kann. Hier fehlt die Berücksichtigung des Relevanzbereichs "Interkulturelle Kommunikation als Unterrichtsinhalt". Interkulturelle Kommunikation und eine dadurch folgende Diskussion um die Verschieden- oder Gleichheit von Kulturen wird durch "Mediterrania" nicht explizit thematisiert. Den Schülern ist vielleicht aufgrund ihres Erfahrungshorizontes nicht bewußt, daß die Partnerklassen einen anderen kulturellen Hintergrund haben. Die Problematik kann schon vor dem Spiel in den Unterricht aufgenommen werden.

Etwas so spezifisches wie das Santa-Lucia-Fest oder die Kirche der Sagrada Familia sollte nicht einfach so in den Raum gestellt werden. Hier ist Empathiefähigkeit gefordert, sich in die anderen hineinzuversetzen. Natürlich haben die ungarischen Schüler verstanden, wie das Fest gefeiert wird, aber ihnen fehlt der kulturelle Hintergrund, um zu verstehen, warum es gefeiert wird.

M.E. findet die Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur durch "Mediterrania" nicht deutlich genug statt. Es sind Ansätze zu erkennen, indem die einen Fragen stellen und die anderen darauf antworten, aber es wird von beiden Seiten nicht immer konsequent verfolgt. Hier müßten die Lehrer einhaken und den Schülern einerseits das Gefühl dafür vermitteln, was landes- bzw. ortstypisch und darum für die anderen neu bzw. unverständlich ist und andererseits sollten sie den Lernern Anreize geben weiterzufragen. Ein nicht direkt mit Interkulturalität verbundenes Lernziel wird genau dadurch nicht erfüllt:

Durch echte fremdsprachige Gesprächspartner das Bedürfnis, sich auszudrücken steigern, Reaktionen anzuregen und sich über Sachverhalte auszutauschen. [sic!][16]

Schließlich wäre es angebracht, den Schülern mehr Freiraum für die Wahl der Inhalte der E-Mails zu lassen. Dadurch, daß die Vorgaben so eindeutig sind, wird den Schülern viel Phantasie genommen, und die Lehrer trauen sich offenbar nicht, gegen das Muster zu verstoßen. Beides kommt für mein Empfinden der interkulturellen Absicht nicht entgegen.

7.3.4 Sprache und Kommunikation im Spiel

aufwaerts

Mit dem Spiel werden natürlich auch sprachliche, sowie kommunikative Lehr- und Lernziele verbunden. Kommunikativ schließt hier nicht die Besonderheit der Interkulturalität mit ein.

Es soll den Schülern vermittelt werden, wie angemessene Kommunikation stattfinden kann und welche sprachlichen Konventionen (Rechtschreibung, Grammatik) dafür notwendig sind. Des weiteren wird dem Spiel eine Förderung autonomen Sprachhandelns zugesprochen. Für die Schüler ergäben sich daraus die Lernziele, unvorhersehbare und darüber hinaus authentische Kommunikation zu erfahren, wodurch die sprachlichen Fähigkeiten sowie die funktionale Anwendung von Grammatik verbessert werden sollen. Die Schüler lernen laut Grätz/Morató, "mit den eigenen Fehlern als Wege zur Sprachrichtigkeit offener um[zu]gehen."[17]

Nachdem die Schüler auf das Spiel vorbereitet wurden und sie die Sage durchgenommen haben, muß möglicherweise der Brief als neue Textsorte eingeführt werden. Dies kann von der jeweiligen Klasse abhängen, manche wissen vielleicht schon, welchen Aufbau ein deutscher Brief hat. Auffällig ist, daß im Lehrerheft ein Hinweis auf die Einführung der Textform Briefe steht, aber kein Briefbeispiel gegeben ist. Die von den Klassen geschriebenen E-Mails sind gerade in dieser Hinsicht nicht immer korrekt.

"Penelope" (Spanien) z.B. begrüßt seine Briefpartner in der ersten E-Mail gar nicht. Die E-Mail beginnt mit "Codename: Penelope".[18] Eine solche Unhöflichkeit dürfte nicht auf die neuen Umgangsformen im Internet zurückzuführen sein, wo bisweilen auf einen Gruß verzichtet wird, dies auch billigt, aber dennoch nicht als freundlich empfindet.

"Zeus" (Spanien) beginnt die erste E-Mail mit "Liebe Kollegen". Auch dies ist nicht angemessen, da "Kollegen" zumindest in der deutschen Sprache keine "Klassenkameraden" sind. Es ist anzunehmen, daß die Lehrerin dieser Klasse sich an die Lehrer der anderen wandte, als sie die E-Mail abschrieb.

Das "Krampusz Team" (Ungarn) hat in zwei E-Mails keine Grußformeln, obwohl Verabschiedungen zu einer ordentlichen Korrespondenz zählen. "Der Rächer" (Schweden) mahnt dies sogar indirekt an, weil neben einem Gruß auch der Codename vergessen wurde. Erst in der letzten E-Mail finden wir den Codenamen in der Verabschiedung: "Viele Grüße: Krampusz-Team".[19]

Das Lehrziel, sprachliche Konventionen als Notwendigkeit angemessener Kommunikation zu vermitteln, sollte auch förmliche und stilistische Aspekte berücksichtigen. Rechtschreibung und Grammatik leisten dies nicht alleine, Stil und Pragmatik zählen zweifellos dazu.

Alle E-Mails zeichnen sich durch Parataxe aus, wie sie in fremdsprachlichen Lernertexten oft zu finden ist. Es ist leichter und eine gute Fehlervermeidungsstrategie, wenn grammatisch unkomplizierte Sätze geschrieben werden.

Prüfen wir die fertigen Texte, so finden sich, im Ganzen betrachtet, verhältnismäßig wenige Fehler. Einige lassen auf Tipfehler schließen: z.B.: "dei" statt "die"; "Scholß" statt "Schloß" oder "sonder" statt "sondern", etc.[20] dazu kommen diverse Fehler in der Groß- und Kleinschreibung.

Probleme lassen sich beim Gebrauch bzw. der korrekten Zuordnung der Artikel, der Rektion oder bei der Deklination von Adjektiven und Substantiven erkennen: z.B.: "Liebe Alle in weitem Fernen" oder "Sie hat ... einen großen Schloß."[21]

Die E-Mails jeder einzelnen Runde sind sich alle sprachlich sehr ähnlich. Alle haben fast den gleichen sprachlichen Aufbau.

Unsere Stadt liegt ...
Unsere Nachbarländer sind ...
...
Berühmte Sportler unseres Landes heißen ...
Der Winter ist bei uns ...
...[22]

Es ist darauf zurückzuführen, daß vom GI im Schülerheft ein Schema vorgegeben wurde, was die Schüler inhaltlich mitteilen sollen. Dieses Schema ist in zwei Stufen untergliedert. Die erste Stufe ist für Schüler mit weniger guten Deutschkenntnissen gedacht, die zweite für Lerner, die schon mehr wissen bzw. können.

Für beide Stufen gibt es eine Spalte mit den oben angeführten Halbsätzen. Neben der ersten Spalte liegt eine zweite, die nur für Stufe 1 bestimmt ist, in ihr stehen Beispiele, mit denen die Halbsätze lückentextartig ausgefüllt werden können.

Stufe 1 und 2

Nur für Stufe 1

Unsere Stadt liegt ...

In Asien, in Amerika, in Afrika, ...

Bei uns spricht man ... und ...

Deutsch, Türkisch, Finnisch, Russisch, Arabisch, Japanisch, ...

...

...

Sie hat ...

Einen interessanten Zoo, eine alte Moschee, einen grossen Hafen, ...

...

...

Abb. 2: Auszug aus dem Schema für die E-Mails: vgl. Schülerheft, 5 ff

Zusätzlich gibt es auf der gleichen Seite noch einen kompletten Beispieltext mit den Koordinaten von Berlin.[23]

Eine solche Schreibhilfe kann sehr wohl nützlich sein, doch hat es wenig Sinn, sie komplett im Schülerheft abzudrucken, das die Lehrer, ohne es zu bearbeiten, vervielfältigen und den Schülern in die Hand geben.

Die Schüler müssen sich durch die erste Spalte keine Gedanken zur Sprache machen: Wie drücke ich mich aus, wie schreibe ich was? Durch die zweite Spalte bekommen sie einfältige Angebote, den Lückentext auszufüllen. Autonomes Sprachhandeln wird damit vollkommen unterdrückt. Die Konsequenz ist, daß die Schüler die Verwendung von Präpositionen, Deklinationen, etc. nicht üben, sondern die möglichen Lösungen unreflektiert abschreiben.

Zu erkennen ist dies daran, daß sie Fehler machen, wenn sie etwas schreiben wollen, das nicht zu den Standardaussagen zählt und vom Schema abweicht:

"Am Wochenende kann man viele Sachen unternehmen am Fluß entlang spazieren gehen, ... im Flohmarkt alte Bücher kaufen."[sic!][24]

oder

"Weihnachten feiern wir mit einem dekorierten Tannenbaum, Weihnachtsmann, viele Weihnachtsgeschenke und wir essen vieles schmackhaftes Essen." [sic!][25]

Der zweite Satz wurde frei vom Schema formuliert, aber die Aufzählungsweise beibehalten, so wie es den Schülern z. B. durch den Halbsatz "Bei uns gibt es ... rote Telefonzellen, gelbe Briefkästen,..." vorgemacht wurde. Der ganze Satz wird damit grammatisch falsch.

Eine einzige Klasse schert mit einer ihrer E-Mails aus, sie halten sich in ihrer letzten Nachricht gar nicht an die Vorgaben, allerdings ist sie auch sehr kurz geraten und es werden kaum neue Informationen mitgeteilt.

Die Autoren weisen im Lehrerheft darauf hin, daß das Raster der E-Mails natürlich verändert werden könne. Nur eines sei wichtig: Die vorgegebenen Themen müssen behandelt werden.[26]

Mit "Raster" meinen sie die sprachlichen Vorgaben. Doch wir dürfen eine gewisse Bequemlichkeit des Menschen nicht vergessen. Wozu sich Gedanken machen, wenn sie durch andere schon gemacht wurden? Warum sollten Schüler sich die bemühen und einen ganz eigenen Text schreiben?

Besser wäre es, kein Schema zum Spiel zu reichen, sondern nur Anhaltspunkte, welche etwa folgendermaßen lauten könnten:

  • Beschreibt die Landschaft, in der Eure Stadt liegt. Gibt es dort Berge, einen See oder sogar ein Meer?
  • Welche Sehenswürdigkeiten würdet Ihr Euren Freunden zeigen?
  • Erzählt Euren E-Mail-Partnern, wie Ihr Weihnachten feiert.
  • Fragt Eure E-Mail-Partner, wenn Ihr nicht versteht, was sie Euch geschrieben haben.
  • etc.

Eine thematische Eingrenzung könnte so ohne weiteres gegeben werden. Den Schülern bliebe die Freiheit, selbst zu entscheiden, was sie für mitteilenswert halten, und sie müßten sich tatsächlich mit der Sprache und der Grammatik auseinandersetzen. Sicher benötigt dies mehr Zeit zum Schreiben und Korrigieren der Texte. Das Ziel sollte aber nicht nur ein gedankenloser Austausch sein, sondern vielmehr eine eigenständige Anwendung der Sprache. Das fordern auch die Autoren: "Lernerbezogenes autonomes Sprachhandeln fördern"[27] Vgl. auch House in Kapitel 4.1.4 zur interkulturellen Kompetenz und der Vernachlässigung sprachlicher Fertigkeiten.

Neben den aufgezeigten Nachteilen des Schemas gibt es noch einen weiteren, mir sehr wichtig erscheinenden. Die E-Mails, die sich sprachlich alle sehr ähnlich sind, werden mitunter einfach kopiert und an die weiteren Teilnehmer geschickt. Letztlich wird also nur eine E-Mail geschrieben, welche an die Partner gesendet wird, und nicht zwei. Das ist nicht nur in der ersten Woche so, wo die Schüler "ins Blaue" schreiben, das setzt sich auch in den folgenden Wochen fort. Es werden lediglich die Codenamen und ggf. die Städte- bzw. Ländernamen ausgetauscht. Vgl. z.B. die jeweils 2. und 3. E-Mail von "Venus" (Argentinien) an "Zeus" und "Penelope" (beide Spanien).

Dies kann nicht Sinn und Zweck des Austauschs sein. Die einzelnen Partnerklassen werden es nicht merken, aber die Übung der Sprache bleibt ein weiteres Mal stark vernachlässigt.

Natürlich handelt es sich per definitionem um Kommunikation, was zwischen den Klassen geschieht, dennoch scheinen mir die kommunikativen Anteile schwach vertreten zu sein. An die Partner wird lediglich eine Frage gestellt ("Stimmt es?") und auf diese wird mit einem Satz reagiert ("Wir vermuten, dass Eure Stadt in ... ist."). Laut Plan werden die E-Mails zeitgleich von den Klassen geschrieben und auch zeitgleich empfangen und gelesen. Es liegt also auch keine natürliche, höchstens eine zufällige Zeitverzögerung in Rede und Antwort vor. Zufällig dann, wenn die eine Klasse am Montag die nächste E-Mail schreibt, die andere aber erst zum Ende der Woche und diese inzwischen vielleicht die neue Antwort schon hat.

Weiterführende Fragen sollen erst in der letzten E-Mail gestellt werden. Aber wann werden sie beantwortet? Auf individueller Ebene? Oder gar nicht, weil das Spiel schon zu Ende ist? Die Schüler werden damit auf etwas neugierig gemacht, aber bevor es für sie interessant wird, geht es im Lehrplan weiter.

Es müßte wenigstens eine Woche früher mit den Fragen begonnen werden, und besser wäre es auch, das Spiel eine Woche länger zu spielen, damit genug Freiraum gegeben ist, auch auf eventuelle Verständnisprobleme noch einmal einzugehen. Falls eine Verlängerung nicht möglich ist, wäre zu überlegen, ob die Einstiegsphase mit der Sage, für die drei Unterrichtsstunden eingeplant sind, nicht verkürzt oder gar ganz weggelassen werden könnte.

Lediglich in den das Spiel abschließenden E-Mails an das Goethe-Institut, wofür nur Halbsätze und keine Lösungsvorschläge angegeben wurden, kann man einen freien Umgang mit der Sprache feststellen. Leider stehen nur von drei Klassen diese Evaluationsmails zur Verfügung. Doch lassen z.B. die Texte der schwedischen Klasse durch die hohe Fehlerquote auf Sprachschwierigkeiten schließen. Es zeigt sich, daß die Schüler die Halbsätze zum Teil falsch oder unvollständig abschreiben. "Am tollsten auf unserer Reise haben wir ... und ... gefunden." war vorgegeben, geschrieben hat aber eine der Gruppen z.B.: "Am tollsten auf unserer Reise haben wir ein Spiel gespielt."[28], eine andere: "Am tollsten auf unserer Reise: wir haben mit einem anderen Land Briefe gewechselt und wissen nicht welches."[29]

Die beiden anderen Klassen, von denen jeweils nur ein Text an "Odysseus" vorliegt, haben weniger Fehler gemacht. Dies könnte daran liegen, daß die Klassen sprachlich stärker sind, aber auch, daß die Texte mit dem Lehrer noch einmal korrigiert wurden. Was im Einzelfall zutrifft, ist nicht nachvollziehbar.

Betrachten wir nun abschließend noch einmal alle E-Mails, so ist zu sagen, daß es eine Frage der Zeit ist, wie die E-Mails geschrieben werden können. Gibt man die Sätze weitgehend vor, so bleibt dem Lehrer viel Korrekturarbeit erspart, und das sprachliche Verständnis ist in den anderen Klassen mit großer Wahrscheinlichkeit gegeben. Da sie ja zudem einen sehr ähnlichen Text geschrieben haben, sind sie mit der Struktur vertraut. Allerdings fehlt eben der Übungsgedanke, da eine Reflexion zum richtigen Einsatz der Sprache nicht stattfindet.

Sollen individuellere E-Mails geschrieben werden, muß eine beträchtlich längere Korrekturphase eingeplant werden, damit das Ergebnis verständlich wird, und die Schüler nicht vollkommen falsches Deutsch in Briefform erhalten. Letzteres könnte fatale Folgen für den Lernprozeß haben. Mit einer umfassenden Korrektur gelingt es aber möglicherweise nicht, den vorgegebenen Zeitrahmen von einer Woche pro E-Mail einzuhalten. Mein Vorschlag wäre, daß die Kleingruppen einer Klasse nicht alle den gleichen Text verfassen und dies zweimal hintereinander. Zumindest ab der zweiten Woche könnte man die Kleingruppen in zwei Einheiten zusammenfassen, jede Einheit ist für eine Partnerklasse zuständig. So könnte gewährleistet werden, daß keine E-Mail in Kopie an die zweite Partnerklasse geht. Dazu könnten die Schüler wenigstens thematisch auf eine Klasse konkret eingehen. Eine Korrektur ist dennoch notwendig. Allerdings könnte man sicher die Klassen auf das Spiel vorbereiten, indem man vor Beginn von "Mediterrania" z.B. die für den Fremdsprachenunterricht ohnehin üblichen Themen "Meine Stadt und ihre Sehenswürdigkeiten", "Mein Land", "Das Wetter", etc. bearbeitet.

7.3.5 Das Brettspiel - sinnvoll oder überflüssig

aufwaerts

Die Kategorisierung des Brettspiels als Sprachlernspiel scheiterte an der Hürde "Lernspiel". Welchen Zweck hat das Spiel aber dann?

Dieses Spiel kann den Nutzen haben, die Schüler sich entspannen zu lassen, damit sie "einfach mal nicht denken müssen". Aber gerade dies wird von den Lernspieltheoretikern nicht gefordert. Mit einem Unterrichtsspiel soll immer ein Lehrziel verbunden sein, das zwar Schülern, insbesondere jungen Schülern, undurchschaubar sein mag, aber dem Lehrer klar sein sollte. Einem Gespräch mit der schwedischen Lehrerin Ulla-Britt Thylander konnte entnommen werden, daß sie keinen brauchbaren Sinn in dem Spiel sieht. Sie hat ihre Schüler aber wenigstens dazu angehalten, die Handlungsanweisungen im Spiel auf Deutsch zu verwenden und dafür eine extra Regel geschaffen: Wer Schwedisch spricht, muß drei Schritte zurück.[30]

Ein Lehrziel könnte die Förderung von Fairness o.ä. im Spiel sein, die aber nicht als Lernziel angegeben ist und auch mit Sprachlernspielen erreicht werden kann.

Der Spielplan vermittelt, wenn er korrekt zusammengesetzt wird, ein recht ansprechendes Bild der Odyssee mit den einzelnen Stationen Odysseus'. Einige Felder, auf denen der Spieler seine Figur absetzen kann, sind beschriftet wie z.B.: Feldnummer 15: "Land der Lotophagen - Geh zur Nummer 24" oder Feldnummer 42 "Insel Scheria (Land der Phäaken) - Zurück zur Nummer 1".

Solche Anweisungen gehören zweifellos in ein ansprechendes Spiel. Motivationssteigernd wäre es jedoch, wenn z.B. Ereigniskarten in das Spiel integriert würden. Sie könnten aus Fragen zur Odyssee bestehen, dann wäre es ein wirkliches "Odyssee-Spiel". Sie könnten aber auch Fragen und Aufgaben umfassen, die die Sprachfähigkeiten unterstützen. So wären Deklinations- oder Konjugationsfragen vorstellbar, aber auch die Vorgabe von einigen Wörtern, aus denen ein Satz zu bilden ist. Es könnten Sprachspiele einfließen, an denen die ganze Spielgruppe beteiligt wird, wie etwa die Bildung von Wortschlangen (Einer sagt ein deutsches Wort, der nächste muß eines nennen, das mit dem Endbuchstaben des vorhergehenden beginnt. Wortfamilien, etc.). Möglichkeiten gibt es viele.

7.3.6 Die Sage als thematischer Rahmen

aufwaerts

"Mediterrania" ist ein interkulturelles Spiel, es basiert auf der Version "Odyssee" für erwachsene bzw. fortgeschrittene Lerner. Die Sprache des Spiels ist Deutsch und das Ziel des Spiels ist Kommunikation in deutscher Sprache. Die Sage hat mit Deutschland nichts gemeinsam, sie berührt Deutschland nicht einmal. So sehr ein Vergleich zwischen Odysseus' Reise und der E-Mail-Reise um die Welt gezogen werden kann, die Sage hat dennoch wenig mit dem Spiel gemeinsam. Auch die Klassen sind nicht nur am Mittelmeer angesiedelt, sondern in allen Erdteilen, so daß auch der Titel "Mediterrania" nicht wirklich zutreffend ist. Ich halte den Einsatz der Sage im Rahmen des Spiels für überflüssig. Er nimmt nur viel Zeit in Anspruch, immerhin ist der Text der Sage mehr als neun Schreibmaschinenseiten lang.[31] Diese Zeit ließe sich anderweitig besser nutzen. Die Sage soll primär nur einen Grund dafür bieten, daß die Schüler E-Mails schreiben sollen.

Ein Aufhänger für das Rätsel ließe sich z.B. auch schaffen, wenn sich die Schüler auf eine virtuelle Deutschlandreise begäben, auf der die Lerner sich träfen. Dies würde dem E-Mail-Rätsel entgegenkommen und es auf eine real mögliche Basis stellen. Nehmen wir an, drei Klassen begegnen sich z.B. in einer Jugendherberge in Deutschland. Sie erzählen sich nicht, woher sie kommen, sondern geben nur Hinweise. Das Ergebnis des Austauschs ist das gleiche wie mit "Mediterrania", aber es besteht ein Zusammenhang zwischen Sprache und "Aufenthaltsland" und somit auch ein Sinn, sich mit den neuen Bekannten auf Deutsch zu unterhalten und nicht etwa auf Englisch.

Dieser Ausgangspunkt bietet auch noch eine Erweiterung des Spiels. Die Schüler können sich z.B. gegenseitig Tips geben, welche Städte in Deutschland besucht werden sollten und warum. Zwei kurze Beispiele sollen dies verdeutlichen: "Wenn Ihr Euch für Autos interessiert, dann müßt Ihr unbedingt nach Stuttgart fahren. Da ist das Mercedes-Benz-Museum." oder "Wir waren schon in Hamburg. Dort haben wir eine Hafenrundfahrt gemacht." Diese und ähnliche Informationen können selbstverständlich auch im Internet auf Webseiten von Städten gefunden werden.

7.3.7 Handlungsorientierung bzw. autonomes Lernen

aufwaerts

Stellen wir nun die Frage nach den handlungsorientierten Anlässen, die ein Unterricht mit "Mediterrania" bietet. Handlungsorientierung wird von den Autoren nicht explizit genannt, aber wir finden in den Lehr- und Lernzielen Hinweise zur Förderung von autonomer Sprachhandlung und darauf, daß die Lerner mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten über Lerninhalte und die Organisation der Lernwege erhalten sollen.

Daß die Sprachhandlung nicht autonom ist, konnten wir im Abschnitt über Sprache und Kommunikation sehen.

Wird das Spiel z.B. anhand der von Wolff (vgl. Kapitel 3.1) aufgestellten Merkmale geprüft, so werden wir enttäuscht. Zu Beginn des Spiels sollen die Lerner ein paar farbige Bilder aus der Odyssee in das Schülerheft kleben.[32] Dies wäre ein Anfang zur Handlungsorientierung, besser jedoch, sie malten die Bilder selbst, so wie sie sich Odysseus oder den einäugigen Kyklopen vorstellen. Nur auf einer Seite im Schülerheft werden sie aufgefordert, Odysseus zu malen und von sich selbst ein Foto einzufügen.[33] Die Beobachtungsklasse in Schweden hatte jedoch keine bunten Bilder, weder fertige noch selbstgemalte und auch keine Fotos. Es ist anzunehmen, daß es in den anderen Klassen ebenso war, da Farbkopien teuer sind und oft auch gar kein entsprechendes Druckgerät vorhanden ist.

Die Lerner arbeiten laut Anweisungen in Kleingruppen, aber sie erarbeiten zu wenig selbst. Die von Wolff angesprochenen verschiedenen Aktivitäten der Lernergruppen sind nicht gegeben, und es stehen auch keine Arbeits- und Lerntechniken zur Auswahl. Gerade dieser Aspekt ist aber besonders wichtig für das autonome oder handlungsorientierte Lernen, da jeder Mensch auf eine andere Weise lernt.

In welchen Bereichen haben die Schüler autonome Möglichkeiten? Sie dürfen das Brettspiel spielen, wann immer sie wollen, so empfehlen es die Autoren. Doch es drängen sich zwei weitere Fragen auf: Erstens was lernen die Schüler durch das Brettspiel und zweitens ist es wirklich angebracht, dieses offensichtlich lehr- und lernzwecklose Spiel einfach so zwischendurch einzufügen.

Der bloße freizügige Einsatz des Brettspiels hat mit autonomem Lernen nichts gemeinsam. Um dem entgegenzukommen, wäre es denkbar, daß die Schüler die in Abschnitt 7.3.5 genannten Ereigniskarten mit Schere, Papier, einigen Stiften und viel Phantasie selbst herstellen. Sie könnten darüber nachdenken, welche Spiele sich aus ihrer Muttersprache ins Deutsche übertragen ließen und welche daran scheiterten und warum. Sie könnten Übungen mit Problemen einbauen, die sie sich beim Lernen der deutschen Sprache ergeben. So fände eine Reflexion über und in der zu lernenden Sprache statt. Es könnte dann auch mit Recht von autonomem Lernen gesprochen werden.

Betrachten wir die Sage. Hier gibt es weder Lernerautonomie noch Mitbestimmung. Die Sage wird den Schülern vorgetragen, alle Inhalte müssen sie nicht verstehen. Das ist durch die Länge des Textes, die schwierige Thematik der griechischen Mythologie, die Kürze der Zeit und den Lernerstand von zwei Jahren Deutschunterricht auch gar nicht möglich. Die Schüler sollen nur ganz grob erfahren, daß es einen Götter-Menschen gegeben hat, der eine große gefahrenvolle Reise durch viele unbekannte Länder gemacht hat. Die Aufgaben, die mit der Sage verbunden sind, geben auch mehr Raum für die Mitbestimmung.[34] Zum einen sollen sie die damaligen Länder mit den heutigen Namen herausfinden, und zum anderen existiert ein Lückentext, der ein Gespräch zwischen Odysseus und dem Schüler wiedergibt. Der Text soll den Schüler animieren, "Mediterrania" mitzuspielen.

Macht etwa die Aussage "Ich möchte auch so eine Reise machen."[35] die Autonomie im Spiel aus?

Nehmen wir nun noch das E-Mail-Rätsel in Augenschein. Hier finden wir die wohl einzigen Ansätze von Mitbestimmung. Die Schüler schreiben die Texte in Kleingruppen, wie oben schon erwähnt, und sie dürfen Hinweise zu ihrer Stadt und zu ihrem Land zusammentragen und diese formulieren. Wenngleich natürlich, wie wir schon in vorangegangenen Abschnitten sehen konnten, der Themenkreis sehr beschränkt ist und auch die sprachlichen Vorgaben zu festgelegt sind.

Zum Abschluß von "Mediterrania" werden die Schüler aufgefordert, eine E-Mail an "Odysseus", hinter dem sich in Wirklichkeit das Goethe-Institut verbirgt, zu schreiben. Sie sollen in diesem Brief ihre Meinung zu "Mediterrania" zum Ausdruck bringen. Es werden, wie für die Klassen-E-Mails auch Halbsätze ("Es hat uns überrascht, daß ...", "Unsere Tips, wenn Du eine Reise via Internet machst: ...", etc.) angeboten, allerdings keine Lösungen. Der Evaluationsgedanke einerseits und die fehlenden Antwortvorschläge andererseits lassen Lernerautonomie erkennen, und es wäre wünschenswert, wenn dies öfter zu entdecken wäre.

7.3.8 Relativierung der Ergebnisse

aufwaerts

Bislang macht es den Eindruck, als sei "Mediterrania" für den Einsatz im Unterricht unbrauchbar. Dem ist nicht so, was auch die E-Mails der Schüler an das Goethe-Institut und die Umfrage unter Lehrern und Schülern bestätigen.

Die Analyse richtet sich überwiegend an den von den Autoren vorgegebenen Lehr- und Lernzielen aus. Ein anderer Weg wäre m.E. nicht besser gewesen, da sich eine Analyse auf vorhandenes Material stützen muß. Eine Beurteilung des Spiels, ohne auf die Ziele einzugehen, wäre unvollständig, und es können keine Kriterien, die "Mediterrania" in einem positiveren Licht erscheinen lassen, erfunden werden.

Das Problem, warum das Spiel so schlecht beurteilt werden muß, liegt darin, daß die Lehr- und Lernziele falsch oder zu weitreichend formuliert sind. In Anbetracht von insgesamt fünf Wochen Spielzeit, wovon vier Wochen lang E-Mails geschrieben werden, liegt es nahe, daß z.B. interkulturelles Lernen nicht vollkommen sein oder eine Erweiterung des Spiels um autonome Lernideen nicht verwirklicht werden kann. Das betrifft auch den sprachlichen Aspekt. Wie schon in den einzelnen Abschnitten der Analyse deutlich geworden ist, fehlt es einerseits am sprachlichen Können, andererseits an der Zeit. Wie die Lehrerin einer spanischen Klasse ("Zeus") persönlich mitteilte, hat ihre Klasse nur zweimal pro Woche Deutsch, wobei die Unterrichtseinheit mit 30 Minuten festgelegt ist. Hier fallen also beide Mängel zusammen. Eine solche Klasse wäre stark benachteiligt, wenn sie alles frei formulieren, Spielmaterialien selbst erstellen oder auch noch lange im Internet suchen müßte.

Den Lehrermeinungen nach wird "Mediterrania" mit der Note "gut" bewertet.[36] Die Schüler waren von der Idee, mit anderen Klassen auf diese Weise in Kontakt zu treten, sehr animiert. Besonders hohe Schüleraktivitäten wurden beim Suchen der Länder und Städte registriert, beim Schreiben der E-Mails dagegen weniger. Das mag daran liegen, daß das Schreiben eher mit Lernen und Arbeit verbunden wird als das Nachforschen. Die Lehrerin der argentinischen Klasse glaubt, daß es daran liege, weil die Schüler oft schlecht über ihre eigene Stadt Bescheid wissen und darum das Schreiben sehr zäh ist. Sie weist nämlich gleichzeitig auf die ausreichenden sprachlichen Hilfestellungen durch das Material hin.

Für die schon angesprochene spanische Klasse ("Zeus") war das Spiel ziemlich schwer und sie waren auf die Schreibschemata angewiesen, während die anderen Klassen dies nicht unbedingt gebraucht hätten. Die Lehrerin von "Penelope" (Spanien) stellte aber fest, daß ihre Schüler durch diese Tabellen kaum Fehler gemacht haben. Es bleibt natürlich die Frage, ob sie dabei etwas gelernt haben und mögliche Fehler in Zukunft nicht mehr machen.

Die Umfrage zeigt auch, daß die Sage vielleicht doch weggelassen werden könnte. Die Klasse "Venus" (Argentinien), so schreibt ihre Lehrerin, bemängelt den fehlenden Bezug zwischen Sage und Rätsel. Einige Klassen haben sich der Sage durch muttersprachliche Texte genähert oder hatten sie schon im Muttersprachen- oder im Geschichtsunterricht als Thema. Eine Klasse hat sie in einer deutschen Verfilmung auf Video gesehen. Aus den Antworten ist auch zu entnehmen, daß die Kinder vor Beginn des Spiels gefragt wurden, ob sie spielen wollen, dies ist, so glaube ich, nicht über den Umweg "Odyssee" erfolgt, sondern direkt.

Als problematisch sehen die Lehrer der spanisch-argentinischen Gruppe an, daß sie alle Spanisch-Muttersprachler sind. Dies sollte in Zukunft verhindert werden. In der anderen Gruppe meldete sich eine Klasse gar nicht. So etwas sollte auch nicht passieren, da die anderen Mitspieler vergeblich auf eine Nachricht warten und demotiviert werden können. Diese Dinge können aber nicht dem Spiel selbst zur Last gelegt werden.

Das Brettspiel hätten die Lehrer mehrheitlich gerne in farbiger Gestaltung, was darauf hinweist, daß sie den Zusammenhang zwischen dem schwarzweiß-gedruckten Spielplan und dem farbigen Spielfeld nicht entdeckt haben. Wie beides zusammengefügt werden soll, steht auch nirgends beschrieben. Eingesetzt wurde das Spiel zu Motivations- und Entspannungszwecken sowie nach getaner Arbeit. Verbesserungsvorschläge, die die Lehrer nennen, sind Ereigniskarten und Fragen zur Odyssee, wie das auch in der Analyse schon besprochen wurde. Aus einer Schülerantwort geht der Wunsch nach "Körperübungen" und "Rückwärtshäuschen" hervor.

Alles in allem sind die Schüler aber von "Mediterrania" begeistert. Den Kontakt möchten alle gerne weiterführen. Daß dies wirklich geschieht, kann nur von Schweden ("Der Rächer") und Ungarn ("Krampusz Team") bestätigt werden. "Zeus" (Spanien) plant mit "Venus" (Argentinien) zu schreiben, allerdings auf spanisch.

"Mediterrania" sollte als Anfang für einen weiterführenden Kontakt genommen werden, von dem über längere Sicht, die Lehr- und Lernziele erfüllt werden können.

Ein Ziel wurde durch "Mediterrania" aber in jedem Fall erreicht. Die Schüler konnten einen Sinn im Deutschunterricht finden, nicht der Lehrer, der Schule oder der Eltern wegen, sondern um mit anderen in dieser Sprache zu kommunizieren. Ob sie dabei nun im einzelnen so sehr viel sprachlich Neues gelernt haben, kann fast als zweitrangig angesehen werden. Sie wurden motiviert, die Sprache zu lernen und sie werden mit mehr Freude weiterlernen, da sie wissen, daß es Menschen auf dieser Welt gibt, mit denen sie Deutsch sprechen müssen, wenn sie mit ihnen in Kontakt treten wollen. Und das allein sollte für Lehrer Grund genug sein, "Mediterrania" im Unterricht einzusetzen.

Kapitel 6 Schluss

Fußnoten: Zurück zum Text gelangen Sie, wenn Sie die Fußnotenzahl anklicken.

[1] Grätz, 1998, 46
[2] Alle Begleitmaterialien finden sich auf den Internetseiten des Goethe-Instituts Moskau.
[3] Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[4] Alle Lehr- und Lernziele können im Lehrerheft von Grätz/Morató nachgelesen werden.
[5] vgl. Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 4
[6] vgl. Spielplan
[7] vgl. Lehrer-Umfrage von "Venus" (Argentinien); "Der Rächer" (Schweden), im Anhang
[8] vgl. Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[9] Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[10] Vgl. Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 5
[11] vgl. alle E-Mails der Klassen im Anhang
[12] 2. E-Mail "Venus" (Argentinien) - "Zeus" (Spanien), im Anhang
[13] 2. E-Mail "Penelope" (Spanien) - "Venus" (Argentinien), im Anhang
[14] 2. E-Mail "Krampusz Team" (Ungarn) - "Der Rächer" (Schweden), im Anhang
[15] 3. E-Mail "Der Rächer" (Schweden) - "Krampusz Team" (Ungarn), im Anhang
[16] Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[17] Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[18] vgl. 1. E-Mail "Penelope" (Spanien) - "Venus" (Argentinien), im Anhang
[19] vgl. 3. E-Mail "Krampusz Team" (Ungarn) - "Der Rächer" (Schweden), im Anhang
[20] vgl. 2. E-Mail "Der Rächer" (Schweden) - "Krampusz Team" (Ungarn) sowie 1./2. E-Mail "Zeus" (Spanien) - "Penelope" (Spanien), im Anhang
[21] vgl. 3. E-Mail "Krampusz Team" (Ungarn) - "Der Rächer" (Schweden) sowie 1. E-Mail "Zeus" (Spanien) - "Penelope" (Spanien), im Anhang
[22] vgl. Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 5ff
[23] vgl. Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 5
[24] 2. E-Mail "Zeus" (Spanien) - "Venus" (Argentinien), im Anhang
[25] 3. E-Mail "Der Rächer" (Schweden) - "Krampusz Team" (Ungarn), im Anhang
[26] vgl. Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 8
[27] vgl. Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft, 4
[28] 2. Kleingruppe von "Der Rächer" an "Odysseus", im Anhang
[29] 5. Kleingruppe von "Der Rächer" an "Odysseus", im Anhang
[30] Ergebnis aus der Umfrage unter den fünf beteiligten Lehrern, im Anhang
[31] Grätz/Morató, 2000a, Lehrerheft
[32] vgl. Bildermaterial
[33] Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 3
[34] Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 2ff
[35] Grätz/Morató, 2000b, Schülerheft, 3
[36] Ergebnis der Umfrage unter den fünf beteiligten Lehrern, im Anhang

Kapitel 6 Schluss
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letzte Aktualisierung: 27.11.2004