6 Spiele im Unterricht

Kapitel5 Kapitel7
 
6.1    Definitionen des Spiels
6.2    Lernspiele und Sprachlernspiele
6.2.1    Unterrichtsspiel - Was ist das?
6.2.2    Spielend lernen - warum?
6.3    Klassifikation von Sprachlernspielen
6.4    Sprachlernspiele im Internet

Was ist Spiel? Kinder spielen. Erwachsene spielen. Wir kennen Brettspiele, Wortspiele, Glücksspiele, aber auch Sportspiele. Das eine wird aus Spaß betrieben, das andere als Beruf. Spiele können süchtig machen. Und beim Spielen oder während des Spielens kann offensichtlich gelernt werden.

Und genau dieser Aspekt wird von Didaktikern und Lehrenden[1] immer wieder hervorgehoben. Die Meinungen über den Einsatz von Spielen im Unterricht differieren stark. So meinen die einen, es werde durch ein Spiel automatisch gelernt, die anderen unterstellen dem Spiel nur eine Ablenkung vom eigentlich zu Lernenden.

Ich möchte zunächst den Begriff "Spiel" durch eine Definition eingrenzen, um dann auf die Besonderheiten des Spiels im Unterricht einzugehen.

6.1 Definitionen des Spiels

aufwaerts

Es gibt zahlreiche Theorien zu Spielen und ihrem Ursprung. Ich greife hier lediglich die phänomenologisch-anthroplogische Vorstellung heraus, da sie mir für den weiteren Verlauf der Arbeit am bedeutendsten scheint. Spiel zu definieren ist eine Schwierigkeit, da, wie eingangs erwähnt, Spiel in vielen Varianten auftreten kann, so daß es kaum möglich scheint, alle Spielarten in einer Definition zu vereinigen. Scheuerl stellt darum eine Liste von Wesensmerkmalen auf, die alle Spiele aufweisen sollen.[2]

  1. Das Moment der Freiheit:
    Es wird vorrangig um des Spielens willen gespielt. "Spiel verfolgt keinen außerhalb seiner selbst liegenden Zweck."[3] Laut Kolb bedeutet dies aber nicht, daß ein Spiel nur aus "Funktionslust" ausgeübt wird.[4]
  2. Das Moment der inneren Unendlichkeit:
    Ein Spiel ist beliebig oft wiederholbar, und die Spieler streben nach zeitlicher Ausdehnung beim Spiel. Ein Spiel muß, trotz Erreichung eines Zielzustands (z.B. Sieg), nicht beendet sein.[5] Spiel kann als Gegenteil von Arbeit aufgefaßt werden.
  3. Das Moment der Scheinhaftigkeit:[6]
    Ein Spiel spielt sich in einer eigenen Welt ab, ist sozusagen irreal. Spiel könnte auch als Abbild einer Realität angesehen werden. Das Leben nach dem Spiel geht so weiter wie vor dem Spiel, abgesehen von Sucht, Therapie, etc.
  4. Das Moment der Ambivalenz:[7]
    Es muß einen Wechsel zwischen Spannung und Entspannung geben, damit das Spiel nicht an Reiz verliert, aber auch nicht überfordert.
  5. Das Moment der Geschlossenheit:[8]
    Spiele sind regelgeleitet, dabei ist nicht von Belang, ob die Regeln individuell oder von Organisationen festgelegt werden. "Fair-Play" könnte als generelles Gesetz bei Spielen gelten.
  6. Das Moment der Gegenwärtigkeit:
    Die Spieler wollen im 'Hier und Jetzt' versuchen zu gewinnen. "Es bildet keine Brücke zwischen Verangenheit und Zukunft."[9] Die Konzentration wird ganz dem Spiel gewidmet, das "Drumherum" zuweilen vergessen.[10]

Diese Aspekte finden wir im wesentlichen auch bei Finke, Buytendijk, Caillois oder Huizinga wieder.

Der letztgenannte bringt seine Definition wie folgt zum Ausdruck:

Der Form nach betrachtet kann man das Spiel ... eine freie Handlung nennen, die als 'so nicht gemeint' und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse gebunden ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich außerhalb einer bestimmten Zeit und eines bestimmten Raumes vollzieht, die nach bestimmten Regeln ordnungsmäßig verläuft...[11]

Ergänzt werden sollten die Merkmale aber noch um:

  1. Phantasie:
    "Das treibende Moment des Spiels ist die menschliche Einbildungskraft bzw. Phantasie."[12] Wir vertiefen uns in die eigene Welt des Spiels.
  2. Aktivität:[13]
    Inaktive Spieler gibt es nicht. In jedem Fall wird eine physische oder geistige Handlung verlangt, wobei diese sich an Mitspieler oder an ein Spielobjekt richten kann. "Der Impuls, welcher vom Spieler weg gerichtet war, kehrt als Effekt zu ihm zurück."[14]
  3. Spielfreude:[15]
    Ein Spiel wird vom Spielenden als angenehm eingeschätzt, auch wenn es nach außen hin nicht sichtbar wird. Eine Ausnahme bilden wohl krankhaft Spielende.
  4. Offener Ausgang:[16]
    Verlauf und Ergebnis des Spiels können nicht mit Sicherheit vorherbestimmt werden. Sie hängen darüber hinaus auch von der Initiative der Spieler und Mitspieler ab.

Einige Aspekte aus diesen Ausführungen werden wir im folgenden auch bei anderen Autoren und im Zusammenhang mit dem Spiel im Unterricht und dem Sprachlernspiel finden. Hervorzuheben ist, daß die Meinungen, ob "Spiel" als Gegensatz zu "Arbeit" zu verstehen ist, stark differieren. Nicht nur Scheuerl und Huizinga siedeln das Spiel außerhalb des Alltags an, eine Ansicht, die m.E. eingehender zu betrachten ist, besonders in bezug auf den Unterricht.

6.2 Lernspiele und Sprachlernspiele

aufwaerts

Bevor ich auf Einzelheiten des Sprachlernspiels und seine möglichen Kategorisierungen eingehe, sollte das Lern-, Unterrichts- bzw. didaktische Spiel näher erläutert werden. Und in diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob diese Begriffe alle das gleiche meinen oder ob es sinnvoll erscheint, Unterschiede zu treffen.

Stellfeld gibt einen knappen überblick über die verschiedenen Ansichten und entscheidet sich schließlich für das "Unterrichtsspiel", da ihr das "didaktische Spiel" zu allgemein erscheint. Es bezieht sich nicht ausdrücklich nur auf den Unterricht in einer Bildungseinrichtung. Das gleiche gilt auch für das "Lernspiel". Es kann in der Freizeit, aber genauso im Unterricht eingesetzt werden. Hinzu kommt, daß ein Lernspiel sowohl im wörtlichen Sinne, als auch im didaktischen Sinne verstanden wird, zu letzterem zählt u.a. auch ein Rollenspiel.[17] Durch den Namen "Unterrichtsspiel" wird aber eindeutig festgelegt, daß es sich um ein Spiel handelt, welches im Unterricht durchgeführt wird. Stellfeld sieht das Unterrichtsspiel als eine Erscheinungsform des didaktischen Spiels.[18]

Leider halten sich andere Autoren kaum an eine solche Differenzierung. Oft werden die Begriffe synonym gebraucht, die Bedeutung muß aus dem Zusammenhang erschlossen werden. Ich werde mich im wesentlichen Stellfelds Terminologie anschließen, da sich diese Arbeit in ihrer Gesamtheit auf ein Unterrichtsspiel bezieht.

6.2.1 Unterrichtsspiel - Was ist das?

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Wie für das Spiel selbst ist auch für das Unterrichtsspiel eine Definition schwer zu formulieren. Die Autoren gehen von recht verschiedenen Ansätzen aus. Göbel, der von Wegener/Krumm zitiert wird, gibt Kriterien an, die in einem Unterrichtsspiel zumindest teilweise zutreffend sein sollten. Stellfeld greift auf andere Autoren zurück, von denen sie die ihr wesentlichen Momente herausstellt. Dies sind zum einen Kriterien, ähnlich denen Göbels, zum anderen aber konkrete Eigenschaften, die ein Unterrichtsspiel aufweisen sollte. Andere Autoren, wie Ehnert, versuchen, eine Eingrenzung des unterrichtlichen Spielbegriffs zu umgehen und stellen lediglich fest, daß er sich vom klassischen Spielbegriff unterscheidet, da es sich letztlich beim Unterrichtsspiel um eine Übung handelt.[19]

Die Kriterien von Göbel beziehen jede Art von Spiel mit ein, ganz gleich ob Karten-, Würfel-, Reaktions- oder Wortspiel.

  1. das Spiel hat einen vom Lernziel verschiedenen (Spiel-)Zweck in sich
  2. das Spiel enthält Elemente der Spannung (des Zufalls) und macht Spaß
  3. das Spiel folgt Regeln
  4. das Spiel enthält Konkurrenz-Elemente [...]
  5. das Spiel fördert das sanktionsfreie Mitwirken vieler/aller Teilnehmer
  6. das Spiel verändert die Lehrer-Schüler- und die Schüler-Schüler-Beziehung gegenüber der sonstigen Unterrichtssituation.[20]

Einerseits stellen wir fest, daß sich diese Punkte mit denen einer klassischen Spieldefinition überschneiden (Punkte b und c), andererseits sehen wir hier schon einen Ansatz für die Funktionen eines Unterrichtsspiels (Punkt f). Die Funktionen werden im nächsten Abschnitt erläutert.

Klippel hat eine ähnliche Meinung zum didaktischen Spiel. Sie hebt besonders zwei Ziele hervor, die solche Spiele haben: Spielziel und Lernziel.[21]

Stellfeld definiert zunächst das "didaktische Spiel". Das Unterrichtsspiel entsteht durch die Erweiterung dieser Definition um die Unterrichtssituation, in der das Spiel dann stattfindet. Hier werden nur die sich von Göbel unterscheidenden bzw. zusätzlichen Hinweise angeführt und erläutert.

Stellfeld geht von einem didaktischen Spiel aus, "wenn damit ausformulierte Lernziele verbunden sind."[22] Dies widerspricht nicht dem Göbelschen Kriterium unter Punkt a). Klippel macht in diesem Zusammenhang deutlich, daß das Lernziel in einem sinnvollen Verhältnis zum Aufwand des Spieles stehen sollte, damit auch wirklich etwas gelernt wird.[23]

Über den Spielzweck macht sie keine Aussagen. Einige weitere Aspekte sind aus der Definition "Spiel" übernommen: Die Wiederholbarkeit (vgl. das Moment der inneren Unendlichkeit) schließt in ihren Augen die Sanktionsfreiheit mit ein. Auch muß ein didaktisches Spiel aus ihrer Sicht offen sein. "Der Spielausgang darf nicht von vornherein festliegen, bzw. für die Teilnehmer erkennbar sein."[24]

Stellfeld verweist auf den Doppelcharakter, den didaktische Spiele haben. Einerseits ist das Spiel ein Spiel, andererseits ist die Beschäftigung mit dem Spiel aber auch ein Lehr- und Lernprozeß.[25]

Wichtig ist noch anzumerken, daß es zwei ineinander fließende Aneignungsformen im didaktischen Spiel gibt:

Bei der indirekten Aneignung von Wissen und Können steht die Spielhandlung im Vordergrund und der Aneignungsprozeß läuft als Nebenprozeß ab. Wird die Spieltätigkeit von der Lerntätigkeit elementar durchdrungen, findet ein direkter Aneignungsprozeß statt.[26]

Kleppin ist der Ansicht, die Lernenden sollen sich der Sprachlernsituation bewußt sein und akzeptieren, sich in einer solchen zu befinden.[27] Darin steckt sicherlich das von Stellfeld angeführte Lernziel, das ein Unterrichtsspiel in sich bergen sollte. Ehnert stimmt mit Kleppin überein, wenn er feststellt: zumindest was jugendliche und erwachsene Lerner betrifft, sollte eine "Reflexion über den Lernvorgang" in den Unterricht mit einfließen. Ersterer ist aber dennoch der Auffassung, daß die Schüler während des Spiels den Eindruck haben sollen, nur "um des Spielens willen zu spielen."[28] Klippel ist ebenso dieser Meinung.[29]

Wie stark das Spielen oder das Lernen in den Vordergrund gerückt wird, könnte durch die Bezeichnungen "spielendes Lernen" bzw. "lernendes Spielen" zum Ausdruck gebracht werden. Für das "spielende Lernen" ist der Lernstoff bewußt in die Hülle des Spiels verpackt, weil das Lernen so leichter oder angenehmer abläuft. "Lernendes Spielen" hat als Schwerpunkt das Spielen, das Lernen erfolgt eher nebenbei, den Schülern ist das Lernziel dabei nicht zwingend bekannt.

Demnach könnte in unteren Klassen "Lernendes Spielen" dagegen in höheren "spielerisches Lernen" überwiegen, da ältere oder erwachsene Schüler eher in der Lage sind, die Methode und den Sinn des Spiels nachzuvollziehen. Laut Wegener/Krumm fordern erwachsene Lerner gelegentlich sogar ein, den Hintergrund eines Spieles zu erfahren, bevor sie ihre Hemmungen überwinden.[30]

Kleppin hebt hervor, daß die Sanktionsfreiheit auch eine Zensurenfreiheit bedeuten sollte. Dies schließt Korrekturen natürlich nicht aus. Auch sollte der Lehrer darauf achten, seine Schüler nicht zu einem Spiel zu drängen, falls diese es für beendet sehen oder sich weigern sollten.[31] Ein, wie ich denke, wichtiger Aspekt, der in der Praxis oft nicht berücksichtigt wird, aber gravierende Folgen für den Spielverlauf haben kann.

6.2.2 Spielend lernen - Warum?

aufwaerts

Interessant scheint mir die schon aufgeworfene Frage zu sein, ob Spiele als Gegensatz zu Arbeit betrachtet werden sollen. Wer sich an seine eigene Schulzeit erinnert oder selbst unterrichtet, weiß, daß sich Schüler über Spiele im Unterricht freuen, gleich wie sie geartet sind. Sie betrachten sie wohl weniger als Lernsituation, denn als willkommene Abwechslung.

Behme, die sich vorrangig mit dem Sprechspiel beschäftigt, will eine Trennung von Sprechspiel und Arbeit nicht gelten lassen, denn:

  • derartige Spiele erfordern z.B. auch Konzentration, Denken, Regeln, Planen, Empathie, Ambiguität, Selbständigkeit, Disziplin, Selbst- und Mitverantwortlichkeit sowie Hör- und Sprechhandeln
  • solche Spiele haben zudem Übungswert, und üben bzw. Lernen wird als eine Art von Arbeit gesellschaftlich anerkannt
  • alle Spiele verfolgen und verzeichnen Lerneffekte, da sie wirklichkeits-, lernstoff-, aktions- und erfahrungsbezogen sind
  • diese Spiele wirken anstrengend, aber auch anregend auf die Teilnehmer
  • die Spiele fördern die Selbstbestätigung und Zufriedenheit, die sich als Begleiterscheinungen auch bei einer gelungenen und akzeptierten Arbeitstätigkeit einstellen.[32]

Es ist richtig, daß Sprachspiele Konzentration, Selbständigkeit, Disziplin, etc. erfordern, doch trifft dies auf alle Spiele zu. Auch ein gewöhnliches Spiel (Sportspiel, Geschicklichkeitsspiel) kann anstrengend sein. Und auch wenn einem anderen Spiel der Lern- und Übungswert abgesprochen wird, so bleibt dennoch fragwürdig, inwieweit Schüler das Spiel im Unterricht tatsächlich als Arbeit auffassen und inwieweit sie den Sinn und Nutzen eines Spiels durchschauen. Fraglich bleibt aber auch, ob es wirklich notwendig ist, sich der Lernsituation im Spiel bewußt zu sein. Ob Spiel als Arbeit gesehen wird, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Zu welchem Zeitpunkt wird das Spiel eingesetzt, welches Ziel will der Lehrer erreichen? Soll es eine Lockerungsübung darstellen, um die Lerner zu einem ungezwungeneren Umgang mit der Sprache zu bewegen? Ist in dem Spiel eine Drillübung versteckt? Handelt es sich um ein Simulations- oder Rollenspiel, etwa ein Gespräch beim Arzt? Oder spielt man, nachdem der Lehrer anstrengende Grammatik erläutert hat?

Um auf diese Fragen Antworten zu finden, müssen zunächst die möglichen Funktionen und Gründe für den Einsatz von Unterrichtsspielen betrachtet werden.

Stellfeld sieht Spiele nicht als "Lückenfüller" für den Unterricht. Sie geht von einem "integrativen, lernzielbezogenen Einsatz" aus, dem ich mich weitgehend anschließen möchte.[33] Sie lehnt sich mit ihren Begründungen an die Wesensmerkmale von Spielen an, die oben schon genannt wurden. Die Zweckfreiheit von Spielen und die Idee des Spielens um des Spielens willen wurden schon beschrieben, aber genau hieraus ergibt sich ein Grund, Spiele in den Unterricht zu integrieren: Die Hemmschwelle für eine sprachpraktische Tätigkeit wird vermindert. Lerner, die Angst vor dem Versagen haben, können die Sanktionsfreiheit ausnutzen.[34]

Wir haben im Spiel schon den Wechsel von Spannung und Entspannung erkannt. Da wiederholende Übungen im Fremdsprachenunterricht kaum vermeidbar sind, aber auch schnell Langeweile hervorrufen, können Lehrende auf das Spiel zurückgreifen. Durch Spannungssteigerung wird ein "Affekterleben" ausgelöst, der Lerner fühlt sich angesprochen und wird somit sprachlich aktiv. Auf die Anspannung muß dann aber Erleichterung und Entspannung folgen, und genau dies bietet ein Spiel. Stellfeld übernimmt für diesen Prozeß den Begriff des "Aktivierungszirkels" von Kuntze/Löffler. [35]

Sprachliche Handlungsfähigkeit ist ein wesentliches Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Reduzieren wir dies zunächst auf die Aktivität, so finden wir diese als Merkmal des Spiels wieder. Die Lernende sollen sich nicht nur passiv "berieseln" lassen, sondern selbst tätig werden, und das wird besonders durch das Unterrichtsspiel gefördert.[36]

Stellfeld bezeichnet das Moment der Scheinhaftigkeit des Spiels als Quasi-Realität. Sie hebt dies hervor, da die Schüler, selbst wenn sie den Lernerfolg sehen, das Lernen im Spiel doch anders einschätzen als das pure Lernen. Letztlich wird dadurch auch befreiter mit der Sprache gehandelt. Außerdem schaffen die quasi-realen Eigenschaften des Spiels weitgehend echte Kommunikationssituationen, in denen der Schüler erlebt, daß die Fremdsprache funktioniert und ihn zu fremdsprachlichen äußerungen motiviert.[37] Zur Frage der Motivation vgl. auch Wegener/Krumm, (1982, 190).

Spiele dienen nach Kleppin auch Verhaltenszielen. Sie hebt besonders die Erziehung zu Kooperationsbereitschaft und die Förderung von Empathiefähigkeit hervor. Wenn Kleingruppen gegeneinander antreten, helfen sich die Schüler in einer Gemeinschaft. Sie lernen, sich in andere Personen hineinzuversetzen, was gerade aus interkultureller Sicht von Bedeutung ist.[38]

Mit Spielen kann eine Lernanstrengung umgangen werden, auch wenn das Spiel an sich gewisse Anstrengungen erfordert. Dabei ist es möglich, einen Mangel an Motivation oder ein fehlendes Gleichgewicht zwischen Anforderung und Leistungsvermögen des Schülers auszugleichen. Spiel im Untericht können wir als Methode betrachten: Lernen soll erleichtert werden, was wir auch aus einer deutschen Redewendung kennen: "etwas spielend machen".

Nicht zu vergessen sind natürlich auch die Freude und der Spaß, die ein gutes Spiel mit sich bringen sollten. Und wer Freude an etwas empfindet, macht dies gerne, also auch sprachlich handeln.[39]

Diese Aspekte sollten als Gründe, die für den Einsatz von Spielen im Fremdsprachenunterricht sprechen, genügen. Daß Spiele natürlich auch die Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache fördern sowie landeskundliche Fakten oder literarisches Wissen vermitteln können, ist selbstverständlich.

Allgemein ist den Unterrichtsspielen jedoch noch ein weiterer positiver Effekt zuzuschreiben, der mir sehr bedeutsam scheint: Sie bauen die Lehrerzentriertheit im Unterricht ab, eine Forderung, die heute stärker denn je vertreten wird. Während des Spiels steht der Schüler im Mittelpunkt des Lernprozesses. Die Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler wird aufgehoben, gleich ob der Lehrer mitspielt, Spielleiter ist oder sich ganz heraushält. Auch zwischen den Schülern entsteht eine neue Kommunikationssituation.[40]

6.3 Klassifikation von Sprachlernspielen

aufwaerts

Die Klassifikation eines Grundtyps bedarf eigentlich einer konkreten Definition. Da wir für das Spiel weder eine solche Definition noch eine Klassifikation haben, gestaltet sich der Versuch, dies für das Sprachlernspiel zu schaffen, als schwierig. Darauf weist auch Klippel hin und kritisiert sogar sich selbst, da bisherige Klassifikationsversuche nur unzureichend seien.[41]

Ich folge mit einer Klassifikation wiederum Stellfeld. Sie hat eine Lösung und meiner Meinung nach die beste gefunden. Sie verbindet den spieltheoretischen mit einem fremdsprachendidaktischen Klassifikationsansatz. Spieltheoretisch können Spiele nach Spielart, Spielstruktur sowie Spielorganisation differenziert werden.

Spielarten sind charakterisiert durch den für den Spielteilnehmer gegebenen Handlungsfreiraum und den Anteil sprachlicher Interaktion.[42]

Stellfeld ist der Ansicht, daß im Unterricht besonders zwei Spielarten ihren Einsatz finden, zum einen das Rollenspiel, zum anderen das Lernspiel im engeren Sinn. Uns interessiert hier hauptsächlich das Lernspiel, zu dem Spiele zählen, die die einzelnen Grundfertigkeiten, wie Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben fördern. Außerdem sind noch Rate-, Assoziations- und Singspiele zu nennen.[43]

Die Spielstruktur ist gekennzeichnet durch die einzelnen Strukturelemente des Spiels, wie Spielregel, Spielziel, Spielhandlung ... und das Spielmaterial.[44]

Hier läßt sich aufgrund des "Grades der Verregelung" eine Kategorisierung treffen. "Hochverregelte" Spiele wären solche, die Regeln als Voraussetzung zum Spiel benötigen. Je größer der Handlungsfreiraum eines Spielers ist, um so weniger ist das Spiel "verregelt". Spielziel ist im Göbelschen Sinne zu verstehen und meint nicht das Lernziel. Also kann das Spielziel Erholung, Spannung, Entscheidungstraining o.ä. sein. Die Spielhandlung wird nach den Tätigkeiten der Spieler gegliedert. Geht es um Beschreiben, Raten, Sammeln, Erzählen, etc.? Das Spielmaterial betreffend gibt es nur zwei Sorten von Unterrichtsspielen: die mit und die ohne zusätzliche Hilfen, wobei letztere wohl eher im Fremdsprachenunterricht anzutreffen sind als in anderen Fächern.[45]

Die Spielorganisation ... charakterisiert, wie das jeweilige Spiel ... hinsichtlich der Sozialform und Interaktionsform durchzuführen ist.[46]

Eine Einteilung nach Sozialformen findet sich auch häufig in Spielesammlungen für den Fremdsprachenunterricht. Ist das Spiel für große Gruppen oder eher für Paare geeignet? Neben den Sozialformen gibt es die Interaktionsform. Spielen die Lerner kooperativ miteinander, dann unterstützen sie sich gegenseitig, wenn nicht, entsteht ein Wettstreit. Bei Konkurrenzspielen erhält der Leistungsvergleich zwischen den Spielgegnern eine wesentliche Bedeutung.[47]

Fremdsprachendidaktisch betrachtet Stellfeld drei Klassifikationsaspekte für Sprachlernspiele als entscheidend.

  1. Sprache läßt sich als System und Tätigkeit auffassen.
    Sprachpraktische Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören sind Tätigkeiten, während zum System einerseits die Elemente der Sprache (Orthographie, Phonetik, Lexik, etc.), andererseits die Ebenen der Sprache, also Buchstabe, Wort, Satz, Text, etc. gezählt werden.[48] Spiele können entsprechend klassifiziert werden.
  2. Spiele lassen sich nach dem Verhältnis zur Kommunikation einteilen.
    Spiele, die Deklinations- oder Wortbildungsübungen in sich bergen, werden hier "nichtkommunikativ" genannt. Auf der nächsthöheren Stufe liegen "vorkommunikative Spiele", die sich dann bereits komplexeren Sprachstrukturen widmen, während der kommunikative Bereich Spiele abdeckt, die sprachliches Handeln und Interaktion erforderlich machen.[49]
  3. Spiele weisen auch eine oder mehrere didaktisch-methodische Funktionen auf.
    Hierzu zählt Stellfeld: "Einführung in den Sprachstoff, Festigung von sprachlichen Kenntnissen, Anwendungen im Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, Reaktivierung von sprachlichen Kenntnissen, Automatisierung und Systematisierung von Sprachabläufen."[50]

Auf dieser zweigleisigen Grundlage (spieltheoretisch und fremdsprachendidaktisch) lassen sich Sprachlernpiele eindeutig klassifizieren, wie im folgenden auch am Untersuchungsobjekt "Mediterrania" gezeigt werden wird.

6.4 Sprachlernspiele im Internet

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Spiele im Internet finden sich inzwischen sehr viele. Es gibt große Archive (FTP), in denen Spiele zum Kauf oder auch zur freien Nutzung angeboten werden. Sie müssen wenigstens in zwei Kategorien unterschieden werden. Die einen werden gegen einen Computer, die anderen über ein Netzwerk, heute meist das Internet, gespielt. Ist das Internet das "Spielmedium", müssen die Mitspieler nicht persönlich, sondern nur "virtuell" gekannt werden. Netzwerkspiele sollen hier von Bedeutung sein, ich bezeichne sie als "interpersonale Online-Spiele". "Interaktiv" wäre hier unpassend, da es eine Verwechslung mit der multimedialen bzw. technischen Interaktivität geben kann. "Interpersonal" besagt, daß reale Menschen miteinander spielen. Die notwendigen Spielprogramme müssen in der Regel auf dem heimischen Rechner fest installiert sein.

Wird über ein Netzwerk gespielt, so funktioniert das theoretisch etwa wie ein Chat, die Mitspieler sitzen also alle zeitgleich vor ihren Bildschirmen und sind über das Netzwerk miteinander verbunden. Es werden traditionelle Kartenspiele, aber auch ins Digitale übertragene Brettspiele oder Fantasy-Rollenspiele gespielt. Denkbar ist jedoch ebenfalls ein interaktives Online-Spiel, ähnlich dem Fernschach, wofür abwechselnd Postkarten mit dem nächsten Zug geschickt werden.

Die Frage stellt sich nun, ob es interaktive Online-Spiele mit Lernhintergrund gibt. Es werden meiner Erkenntnis nach einige Lernspiele online angeboten, allerdings zeigt sich bei näherem Betrachten, daß diese Spiele sich nur an einzelne Spieler richten. Interpesonalität ist in diesen Fällen nicht vorhanden. Solche Spiele stehen entweder zum Download bereit oder können auf CD-ROM bestellt werden.

In bezug auf das Lernen von Fremdsprachen handelt es sich dabei meist um Vokabeltrainer, Rätsel oder Tastaturbedienungsübungen, die mehr oder weniger kunstvoll in Spielform verpackt sind. Diese Spiele haben aber alle keine Vernetzung zur Voraussetzung und versteckt handelt es sich um Drill&Practice-Übungen, die dem handlungsorientierten Unterricht kaum entsprechen. Viele Beispiele finden sich u.a. in Otto's Lernspiele-Lexikon [sic!].

Lernspiele im Sinn eines Lernspiels, wie in Abschnitt 6.2 beschrieben, die online im WWW durchgeführt werden, gibt es, soweit mir bekannt ist, noch nicht. Einige Lernübungen werden angeboten, so etwa : Lernen mit Rudi, das Grundschülern online Übungen zu Rechnen, Konzentration und Schreiben bietet oder The Grammar Gorillas, hier sollen englische Wortarten bestimmt werden.

Auch in der Literatur waren keine Verweise auf interaktive Online-Lernspiele zu finden. "Mediterrania", der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit, ist ein solches interaktives Online-Lernspiel.

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Fußnoten: Zurück zum Text gelangen Sie, wenn Sie die Fußnotenzahl anklicken.

[1] Gemeint sind Theoretiker gegenüber Praktikern.
[2] vgl. Kolb, 1990, 243ff
[3] Scheuerl, 1979, 69 zitiert nach Kolb, 1990, 243
[4] vgl. Kolb, 1990, 243
[5] vgl. Kolb, 1990, 244
[6] vgl. Kolb, 1990, 245f
[7] vgl. Kolb, 1990, 247f
[8] vgl. Kolb, 1990, 249
[9] Scheuerl, 1979, 98 zitiert nach Kolb, 1990, 249
[10] vgl. Klippel, 1998, 8
[11] Huizinga, 1956, 20 zitiert nach Wegener/Krumm, 1982, 189
[12] Kolb, 1990, 327
[13] vgl. Kolb, 1990, 151f
[14] Buytendijk, 1933, 116 zitiert nach Kolb, 1990, 151 (Hervorhebungen im Original)
[15] vgl. Klippel, 1998, 8
[16] vgl. Callois, 1958, 16 nach Kreuzer, 1983, 8
[17] vgl. Stellfeld, 1995, 88
[18] vgl. Stellfeld, 1995, 59ff
[19] vgl. Ehnert, 1982, 204
[20] Wegener/Krumm, 1982, 192 nach Göbel, 1979
[21] vgl. Klippel, 1998, 4
[22] Stellfeld, 1995, 62
[23] vgl. Klippel, 1998, 4f
[24] Stellfeld, 1995, 62
[25] vgl. Stellfeld, 1995, 63
[26] Stellfeld, 1995, 63
[27] vgl. Kleppin, 1980, 39
[28] Ehnert, 1982, 204
[29] vgl. Klippel, 1998, 5
[30] vgl. Wegener/Krumm, 1982, 191
[31] vgl. Kleppin, 1980, 38ff
[32] Behme, 1992, 10
[33] vgl. Stellfeld, 1995, 70
[34] vgl. Stellfeld, 1995, 72ff
[35] vgl. Stellfeld, 1995, 74f
[36] vgl. Stellfeld, 1995, 76
[37] vgl. Stellfeld, 1995, 77
[38] vgl. Kleppin, 1980, 21ff
[39] vgl. Stellfeld, 1995, 78
[40] vgl. Wegener/Krumm, 1982, 199f
[41] vgl. Klippel, 1998, 12
[42] Stellfeld, 1995, 87
[43] vgl. Stellfeld, 1995, 88
[44] Stellfeld, 1995, 87
[45] vgl. Stellfeld, 1995, 89ff
[46] Stellfeld, 1995, 87f
[47] Stellfeld, 1995, 92f
[48] vgl. Stellfeld, 1995, 102f
[49] vgl. Stellfeld, 1995, 104
[50] Stellfeld, 1995, 105

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letzte Aktualisierung: 27.11.2004